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Intervention de Sylvie Martin Dametto au stage Ă©ducation prioritaire du jeudi 16 mars 2017
Article publié le dimanche 19 mars 2017.
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Travailler en EP : Quel prescrit ? Quelles ressources ?

Intervention au stage éducation prioritaire du 16 mars 2017 de Sylvie Martin Dametto, Centre Alain Savary, IFÉ, ENS Lyon

Je suis certifiée de mathématiques. J’ai exercé pendant 15 ans en EP, en Lorraine et dans le Rhône. Puis j’ai exercé des fonctions de formatrice à l’IUFM (ex ESPE) puis pour le CAREP (centre académique de ressources pour l’EP) de l’académie de Lyon et enfin depuis 5 ans je travaille comme chargée d’études au centre Alain Savary.


Au sein de l'Institut français de l'Education, le centre Alain Savary, est un centre national de formation pour les cadres, les formateurs, les professionnels, les élus et les bénévoles du champ éducatif, et de production de ressources sur les pratiques éducatives dans les établissements et territoires confrontés à d'importantes difficultés sociales et scolaires. Il apporte une expertise et un appui aux acteurs de l'éducation dans le cadre des politiques et des dispositifs visant à développer la réussite scolaire et à réduire les inégalités : éducation prioritaire, réseaux REP et REP+, dispositifs relais, accompagnement éducatif, programme de réussite éducative, volet éducatif des CUCS, etc... Le centre Alain-Savary est une interface entre les différents champs de la recherche en éducation, l'institution scolaire, la formation et les métiers de l'enseignement et de l'éducation dans les territoires prioritaires et au-delà.

Au CAS nous avons réalisé une ressource pour les professionnels, enseignants, formateurs et pilotes, à partir du référentiel de l’Ep. Aujourd’hui les textes du prescrit sont nombreux.
Le référentiel de l’EP est un texte de prescrit et au CAS nous avons tendance à penser qu’il peut être un prescrit utile et c’est la raison pour laquelle nous avons fabriqué cet outil, un tableau, qui référence nos ressources par rapport aux préconisations du référentiel.



La circulaire de rentrée 2017 parue au journal officiel du 9 mars 2017 redit, s’il en était besoin, l’importance du référentiel de l’EP pour organiser le travail dans les établissements REP et REP+.

J’ai copiĂ© ici un extrait parce qu’il me semble important :


Faire réussir tous les élèves, quelle que soit leur origine sociale nécessite de développer partout, et particulièrement en éducation prioritaire, des pratiques pédagogiques qui s'adressent à tous, en prenant en compte, dans tous les temps de classe, les besoins des élèves les moins familiers de l'univers scolaire. Le référentiel de l'éducation prioritaire fournit des repères fiables aux équipes pour permettre de conforter et développer les orientations pédagogiques les plus efficaces pour la réussite de tous qu'il s'agisse d'enseigner plus explicitement en s'attachant à clarifier les enjeux des tâches scolaires, de faire percevoir aux élèves ce qu'il s'agit de comprendre et d'apprendre au-delà de ce qu'il s'agit de faire ou encore d'enseigner les compétences et les processus qui permettent de réussir et d'apprendre.

Il me semble que sans sur-interpréter on peut lire que le référentiel de l’EP fournit des repères fiables pour tous les établissements pas seulement ceux qui sont en EP.


Le problème avec les textes du prescrit, c’est qu’ils disent ce qu’il faut faire, mais ils ne disent pas comment le faire. Ceci est vrai aussi pour le rĂ©fĂ©rentiel et c’est donc l’un des enjeux de notre travail d’aujourd’hui : d’aller regarder ensemble en quoi ce rĂ©fĂ©rentiel est bien un outil utile au service du travail pour les professionnels. Une prescription institutionnelle est parfois mal vĂ©cue par les professionnels car elle prĂ©conise des transformations dans le travail, ne les explique pas forcĂ©ment et de surcroit ne dit pas comment faire. Elle laisse entendre en filigrane, puisqu’il faut changer les modalitĂ©s d’exercice, que les prĂ©cĂ©dentes n’étaient pas efficaces, du moins pas suffisamment. C’est la raison pour laquelle nous proposons en gĂ©nĂ©ral (aux pilotes cadres de l’EN, formateurs, coordonnateurs, enseignants…) de regarder diffĂ©remment ces textes du prescrit en s’appuyant sur trois Ă©tapes proposĂ©es par Roland Goigoux, l’observatoire, le conservatoire, et le laboratoire.
Un nouveau prescrit donne l’occasion d’aller revisiter les pratiques ordinaires, c’est l’observatoire. De faire le point sur ce qu’on sait bien faire, de se le dire et de la consigner dans le conservatoire, de façon Ă  le maintenir en l’état ; mais aussi de faire le point sur ce qu’on n’arrive pas Ă  faire et qu’on voudrait faire et de voir en quoi ce nouveau prescrit peut nous aider Ă  faire un peu mieux, ce qu’on fait dĂ©jĂ  mais qui ne donne pas entière satisfaction. Et alors dans le laboratoire, on dĂ©cide ce qu’on va essayer, modestement, de faire, qui sera en cohĂ©rence avec le nouveau prescrit et qui permettra de faire ce qu’on a l’intension de faire. Françoise Lantheaume dit souvent « Qu’il vaut mieux soutenir l’existant plutĂ´t que prescrire l’idĂ©al Â». Cela nous semble très important, surtout lorsqu’on s’atèle Ă  un nouveau prescrit. La brutalitĂ© de la rĂ©forme du collège en est un exemple.


Annonce du plan

 

  1. Temps d’échange autour des six piliers du référentiel
    1. Présentation du tableau de l’EP du Centre Alain Savary en lien avec le référentiel et les priorités en prenant appui sur l’axe trois Relation école-famille
    2. Différenciations actives, passives, malentendus socio-cognitifs
    3. Enseignement plus explicite
  2. Discussions Ă©changes


Présentation de l’étoile

C’est un guide pour le formateur, et pour les participants à la formation, c’est la garantie qu’on tient tous les bouts de la complexité des situations sans rien occulter, juste en détricotant certains aspects quand c’est nécessaire.
« D’abord partir… Â» Il est important de se dire ici que le rĂ´le du formateur ne consiste pas Ă  proposer « les bonnes rĂ©ponses Ă  des difficultĂ©s rencontrĂ©es Â», parce que souvent il n’y en a pas ; mais plutĂ´t Ă  reformuler les difficultĂ©s en questions de mĂ©tiers, tensions de mĂ©tier, et dilemmes de mĂ©tier.
« Pour progressivement soigner… Â» pour Ă©changer sur comment chacun trouve des compromis d’action.

Se plonger tous ensemble dans le référentiel pour avoir un temps d’échange sur ce qu’on en comprend, ce qu’il dit et ce avec quoi on est d’accord, ou pas, ce qu’on fait déjà et ce qu’on voudrait faire mais qu’on ne sait pas encore faire ou qu’on n’arrive pas à faire.


Prendre 5 à 10 min avec voisin, griffonner sur le référentiel, et ensuite on prendra un moment pour échanger.

Echanges et discussions

En considérant que l’école a trois objectifs principaux, l’injonction qui est faites aux enseignants et plus particulièrement encore à nous enseignants en EP est une bien vaste mission. Il s’agit donc de ne pas se tromper de cible dans notre travail


Je prends appui sur un questionnaire qu’on a soumis, Ă  plus d’une centaine d’enseignants et autres professionnels syndiquĂ©s de l’EN. On leur a posĂ© la question : Selon votre expĂ©rience, quels sont les obstacles Ă  l’apprentissage (ou Ă  la rĂ©ussite scolaire) que rencontrent les Ă©lèves en difficultĂ©, dans les classes que vous connaissez ?



On voit bien que dans ce qui est entouré

  • en jaune, que les difficultĂ©s sont attribuĂ©es Ă  des raisons externes Ă  l’école : le milieu familiale, des difficultĂ©s sociales…
  • Dans ce qui est entourĂ© en rouge on est davantage sur des difficultĂ©s liĂ©es Ă  l’individu : trouble du comportement, manque de motivation, de travail personnel…
  • Dans ce qui est entourĂ© en vert, effectifs de classe, hĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ©, manque de temps, de formation, de moyens… on est davantage sur des difficultĂ©s liĂ©es Ă  des faiblesses, des manquements ou des dĂ©ficiences de l’institution
  • et enfin dans le cadre noir on est sur les rĂ©quisits scolaires, les questions d’apprentissage et d’enseignement.

Il n’est pas question de dire que certaines façons d’analyser les difficultés des élèves sont plus légitimes que d’autres en revanche, on voit bien que ce qui est en vert, les (dys)fonctionnements ordinaires de notre institution, constituent un champ d’action ou de vigilance pour les syndiqués.
De mĂŞme concernant les assertions entourĂ©es en noir, elles concernent le cĹ“ur de mĂ©tier enseignant, lĂ  oĂą nous avons du pouvoir d’agir : l’enseignement et les apprentissages.
analyser systĂ©matiquement les situations au regard de « qu’est-ce qui est difficile Ă  apprendre ? et qu’est-ce qui est difficile Ă  enseigner ? Et de faire du lien entre ces deux catĂ©gories de problèmes : problèmes d’élèves <=> problèmes d’enseignants.
Si nous nous intĂ©ressons seulement aux origines de la difficultĂ© : les pauvres rĂ©ussissent moins bien que les riches, si on n’est pas motivĂ© Ă  l’école, si on est troublion, on rĂ©ussit moins bien Ă  l’école, sans doute, mais cela ne nous donne pas de pistes sur comment on fait pour agir ?
Si on veut agir pour amĂ©liorer les apprentissages des Ă©lèves, il faut s’intĂ©resser Ă  la nature des difficultĂ©s qu’ils rencontrent et non Ă  leur origine. De la mĂŞme façon, si on veut proposer des formations utiles aux enseignants, il faut s’intĂ©resser Ă  leurs mobiles d’action en se disant : « on n’a pas toujours raison de faire ce qu’on fait mais qu’on a toujours de bonnes raisons de la faire Â». Et c’est bien en allant comprendre pourquoi on fait ce qu’on fait, en tant qu’enseignant, en mesurant ensemble « ce qu’on perd et ce qu’on gagne Â» Ă  transformer nos pratiques par rapport Ă  une situation donnĂ©e, en Ă©tant accompagnĂ© et sĂ©curisĂ© dans son contexte de travail (Souligner ici l’importance du rĂ´le de la hiĂ©rarchie, de l’accompagnement Ă  long court, moyen et long terme et de la formation), et qu’on pense qu’on y gagne davantage que ce qu’on perd, qu’on accepte certains changements, Ă  petits pas.

Si on regarde, du côté des apprentissages, quelles sont les représentations de ce que signifie apprendre, du côté des élèves en difficulté et du côté des élèves qui réussissent bien à l’école, voici ce qu’on remarque.


Parler d’Amidou et de la carte de géographie pour montrer comment la dépendance affective et relationnelle construite dans le 1er degré, se transforme en sentiment d’injustice et crée du ressentiment au collège.


Jacques Bernardin a Ă©crit ce tout petit livre « le rapport Ă  l’école des Ă©lèves de milieux populaires Â», il est prĂ©sident du GFEN (groupe français de pĂ©dagogie nouvelle)


Pour aller plus loin concernant

La relation Ecole/Famille pour montrer l’organisation du tableau de l’EP


Sur l’axe 3 du rĂ©fĂ©rentiel : Mettre en place une Ă©cole qui coopère utilement avec les parents et les partenaires.



Les ressources sont catégorisées en ressources théoriques et en supports pour la formation (pas tout le temps).
Les ressources théoriques correspondent plutôt à des textes ou des vidéos de conférences de chercheurs.
Les supports pour la formation peuvent prendre de nombreuses formes mais en gĂ©nĂ©ral ils proposent des situations dans lesquelles on ramène le rĂ©el, par des vidĂ©o ou des textes ou des « verbatims Â».



Premier exemple, vous voulez regarder cette confĂ©rence de Pierre Perier, sociologue qui parle ici « de quelques principes de justice dans les rapports entre les parents et l’école. Â»
Vous y trouvez des vidéos séquencées et chapitrées avec indiqué le temps que dure le sujet dont il est question.
Regarder un court passage de Pierre Perier qui analyse le vĂ©cu d’une maman d’élève, Catherine Troptard qui parle de son vĂ©cu de Maman. Dans cette vidĂ©o, Pierre Perier analyse les effets symboliques des fonctionnements ordinaires de l’institution sur ces familles « Ă©loignĂ©es de l’école Â» qui se sentent discrĂ©ditĂ©es par l’école et il montre comment cela se construit (dans cette vidĂ©o il ne propose pas de moyens de faire autrement, on trouve plutĂ´t cela dans la partie des documents Ă  destination du formateur.)

Deuxième exemple, les entretiens enseignants-parents, Ă  quelles conditions sont-ils utiles ? et utiles pour quoi ? pour qui ? L’exemple de Catherine Hurtig-Delattre, directrice d’une Ă©cole maternelle en REP+ qui parle de son expĂ©rience. Elle vient de publier un livre intitulĂ© « la co-Ă©ducation Ă  l’école, c’est possible Â». Vous trouvez lĂ  des entretiens filmĂ©s et un entretien d’auto-confrontation de cette directrice pour expliquer ce qu’elle fait et pourquoi elle le fait et quand elle le fait…

 



Dans son livre, elle pose des conditions nécessaires de postures professionnelles lors des entretiens

1er renversement : se responsabiliser dans la relation en tant que professionnel, au lieu d’être dans une attente implicite.

  • vivre une dĂ©marche volontariste, constante et pensĂ©e
  • s'adapter Ă  l’autre (Ă  ses contraintes, Ă  son niveau de langage…)
  • Interroger la lisibilitĂ© et l’efficacitĂ© des dispositifs
  • s’imposer la souplesse

2ème renversement : construire une relation « asymĂ©trique Ă  paritĂ© d’estime Â» et non de faux semblant partenarial

  • assumer l’asymĂ©trie entre situation professionnelle et situation parentale
  • considĂ©rer les tensions comme normales, constitutives de la situation
  • s'entraĂ®ner au non jugement inconditionnel, avec postulat de la compĂ©tence parentale et de l’aptitude au dialogue
  • faire le deuil de l’acquiescement systĂ©matique et de la « juste distance Â»

3ème renversement : envisager la coéducation comme véritable enjeu d’apprentissage et non comme un enjeu de confort ou de convivialité.

  • Parce que la confiance mutuelle est source de sĂ©curitĂ© psychique pour rendre l’enfant disponible aux apprentissages
  • Parce que l’élève de milieu populaire doit ĂŞtre convaincu que sa culture familiale a de la valeur pour surpasser le conflit de loyautĂ© (triple autorisation de Rochex)
    1. que le jeune s’autorise à devenir autre que ses parents,
    2. que ses parents l’autorisent en retour, symboliquement, à ce qu’il ne soit pas tenu de reproduire leur histoire,
    3. que le jeune reconnaisse la légitimité de l’histoire et des pratiques de ses parents dont il veut s’émanciper.
  • Parce que la conscience des passerelles entre cultures familiales et cultures scolaires renforce la capacitĂ© Ă  faire des liens et Ă  institutionnaliser les savoirs. 

 

Deuxième partie


Proposer d’entrer par une prĂ©occupation « ordinaire Â» mais pour laquelle on n’a jamais fini de chercher des solutions, aussi chevronnĂ© soit-on : Comment gĂ©rer l’hĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© dans l’établissement, dans les classes ? Dans le conseil pĂ©dagogique on entend souvent : Il faut diffĂ©rencier son enseignement pour tirer profit de l’hĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ©, qui est une richesse… Oui d’accord mais comment on fait ? Cette entrĂ©e par « hĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ©/diffĂ©renciation Â» va me permettre de tirer certaines ficelles qui nous intĂ©ressent aujourd’hui, notamment celles d’enseignement explicite et de travail personnel.


De quoi parle-t-on ?


Tout d’abord il n’est pas inintĂ©ressant de se dire que hĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© est peut-ĂŞtre un mot-valise et se demander si on met tous la mĂŞme chose derrière ce mot : Finalement de quoi parle-t-on ?

  • HĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© sociale ?
  • HĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© ethnique ?
  • HĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© filles/garçons ?
  • HĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© handicap ?
  • HĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© des cultures ?
  • HĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© dans l’autonomie ?
  • HĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© d’appĂ©tence scolaire ?
  • HĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© de compĂ©tences scolaires ?


Du côté des mots :


Quand on cherche le mot hétérogénéité sur le CNRTL (Centre National de ressources Textuelles et Lexicales) http://www.cnrtl.fr/definition/ , on trouve essentiellement un renvoi vers les mots homogénéité et différenciations.
Hétérogénéité et différenciation semblent donc liés étroitement


Pourquoi accroche-t-on hĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© et diffĂ©renciation ?


Il me semble qu’il y a là à la fois un implicite, voire un impensé, et un paradoxe important. Je m’explique.
Un impensĂ© qui ressemblerait Ă  : « Comme les gens sont diffĂ©rents, il faut avoir avec eux des actions de natures diffĂ©rentes Â».
Or on a sans doute là un faux ami qui renvoie à différentes conceptions de l’égalité que je vais poser. Bien sûr on n’est jamais complètement dans un modèle ou dans un autre. En fonction des situations, de nos convictions, de notre expertise professionnelle… On se réfère tendanciellement plutôt à un modèle ou à un autre.

1. Première conception :

Une Ă©cole Ă©galitaire est une Ă©cole qui donne la mĂŞme chose Ă  chacun, qui traite de la mĂŞme façon ses publics. Une telle Ă©cole risque de laisser sur le bord du chemin ceux qui n’ont pas eu la « panoplie Â» Ă  la naissance, ceux qui n’ont pas la connivence avec les codes scolaires. Une Ă©cole qui prend le risque de reproduire du dĂ©terminisme social. JYves Rochex et Jacques Crinon appellent cette indiffĂ©rence aux diffĂ©rences des diffĂ©renciations passives (Dans les situations d’apprentissages l’activitĂ© en elle mĂŞme ne suffit pas pour provoquer un apprentissage. Il est attendu un certain nombre de prĂ©dispositions de la part de l’élève pour qu’il investisse ces situations et qu’il en comprenne les enjeux. Or, les Ă©lèves possèdent inĂ©galement ces prĂ©requis qui permettent ce saut cognitif entre l’exercice et le savoir, et sans doute parce qu’ils sont bien souvent « invisibles Â» ou non conscientisĂ©s ou difficilement « explicitables Â»).

Stéphane Bonnery explique lui comment dans cette même conception de l’égalité scolaire se déploient des malentendus socio-cognitifs :

2. Deuxième conception :

Une école égalitaire est une école qui prend en compte les différences, dans le sens où elle répond aux besoins individuels de ses publics, où elle prend à sa charge la diversité de ses publics. Une telle école comporte un risque d’essentialisation. C’est parce que leur culture est éloignée de l’école que… C’est parce qu’ils ne parlent pas français à la maison que… C’est parce que les parents ne sont pas lecteurs que… C’est parce que la famille est défaillante que, c’est parce qu’il est dyslexique qu’il a besoin d’un sur-étayage… On voit bien apparaître le risque de naturalisation de la difficulté quand on entre par la question des besoins particuliers.


3. Troisième conception :

Il existe une troisième conception d’une Ă©cole Ă©galitaire, qui nĂ©cessite un changement de paradigme. Une Ă©cole qui serait centrĂ©e sur les apprentissages et sur la nature des difficultĂ©s d’apprentissages. Une Ă©cole qui passerait de « public Ă  problème, Ă  problème public Â», c’est Ă  dire qui interrogerait les normes et les codes scolaires pour rendre les savoirs accessibles Ă  tous. Est-ce que c’est le rapport entre la normativitĂ© d’une institution et les publics qui construit cette hĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ©, ou bien est-ce que l’hĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© est dĂ©jĂ  inhĂ©rente aux publics ?

Les deux dernières conceptions s’affrontent aujourd’hui, souvent de manière implicite, (on parle aussi bien d’élèves à besoins particuliers (conception 2), que d’école inclusive (conception 3)). C’est à dire qu’entre prendre en compte les besoins individuels et agir dans le sens de rendre les savoirs accessibles pour tous il ne s’agit pas de rejeter une conception contre l’autre. Comprendre la nature des problèmes que rencontrent les élèves dans les apprentissages, tout comme comprendre la nature des problèmes d’enseignement que rencontrent les professionnels dans l’exercice de leurs fonctions, est un problème extrêmement exigeant.

DiffĂ©renciations actives :


Or toutes les formes de diffĂ©renciations ne se valent pas. JY Rochex et J Crinon appellent les diffĂ©renciations actives, en reprenant un exemple dĂ©veloppĂ© par Claire Margolinas et Marceline Laparra. Dans une vidĂ©o intitulĂ©e « profession chercheur 8 Â» https://videos.univ-lorraine.fr/index.php?act=view&id=368 , elles montrent comment un enseignant de maternel, Ă  quelques minutes d’écart, Ă  propos d’un travail sur le mot ESCARGOT, met un enfant qui ne sait pas rĂ©aliser seul la tâche en situation d’apprentissage et l’autre pas, alors que visiblement les deux Ă©lèves ont les mĂŞmes difficultĂ©s. Les deux chercheures montrent que c’est Ă  l’insu de l’enseignant, sans doute de manière inconsciente et par soucis bienveillant de ne pas mettre l’élève en Ă©chec dans l’effectuation de la tâche que l’enseignant ne confronte qu’un seul de ses deux Ă©lèves Ă  un apprentissage. Claire M et Marceline L montrent aussi que ce genre de micro-interactions, dans lesquelles un Ă©lève est confrontĂ© aux savoirs et pas un autre, prĂ©supposĂ© fragile ou en difficultĂ© Ă  tort ou Ă  raison, se rĂ©pètent toujours pour les mĂŞmes Ă©lèves, Ă  longueur d’annĂ©e scolaire et au fil des annĂ©es scolaires. Elles montrent aussi que les savoirs auxquels ces Ă©lèves ne sont pas soumis sont souvent des micro-savoirs, en lien avec la littĂ©racie (ici par exemple l’élève Ă©pelle toutes les lettres, les unes après les autres, sans en oublier, en partant de la gauche vers la droite. Il y a lĂ  des micro-compĂ©tences littĂ©raciques extrĂŞmement importantes). Elles vont jusqu’à dire que c’est, entre autre, parce que certains Ă©lèves, du fait de diffĂ©renciations actives, sont rarement confrontĂ©s aux savoirs implicites, voire parce qu’on dĂ©compose en micro-tâches pour les prĂ©server (activation des stĂ©rĂ©otypes et des prĂ©jugĂ©s par bienveillance) qu’ils dĂ©veloppent une dĂ©pendance affective et cognitive qui les centrent sur la rĂ©ussite de la tâche et non le savoir en jeu, sur la validation de l’enseignant et non des procĂ©dures d’auto-vĂ©rification, qu’ils ne font jamais le lien entre ce qui a dĂ©jĂ  Ă©tĂ© fait, ce qu’il s’agit de reconnaĂ®tre dans la situation et ce qu’on saura bientĂ´t faire ; si bien qu’ils finissent par ĂŞtre rĂ©ellement en difficultĂ© dans le système scolaire, voire qu’ils se sentent leurrĂ©s comme on l’a vu pour Amidou.
On peut donc dire maintenant, qu’il faut être vigilant à nos actions concernant l’acception sémantique de différenciation. Toutes les différenciations ne se valent pas, certaines sont différenciatrices. Allons maintenant regarder dans la réalisation des tâches proposées par les programmes et par les enseignants comment les conceptions de l’égalité se jouent et comment les différenciations sont mises en oeuvre.

Enseigner de manière explicite : c’est quoi le problème ?


Une première précaution, je vais parler d’enseigner plus explicitement avec cette idée d’éviter les confusions avec ce que les canadien appellent aussi bien enseignement explicite qu’instruction directe, développé notamment par Steve Bissonnette (guidage pas à pas, micro-décomposition en procédures et entrainement pour chaque procédure, puis à l’enchainement des procédures…)

S’expliciter à soi. Au delà des savoirs disciplinaires, la question des savoirs didactiques. Comprendre ce qu’ils ne comprennent pas et clarté conceptuelle et didactique pour les enseignants

« Parce que rĂ©ussir n’est pas comprendre Â», des chercheurs comme Sylvie Cèbe, Patrick Rayou, Roland Goigoux, JY Rochex, Jacques Bernardin, prĂ©conisent aux enseignants de consacrer un temps suffisant aux rĂ©pĂ©titions, aux verbalisations qui guident l’action, Ă  enseigner la comprĂ©hension de l’implicite, Ă  catĂ©goriser les situations et catĂ©goriser les catĂ©gories (pour construire de la conscience disciplinaire (exemple du menu de cantine si on catĂ©gorise par couleurs, art plast, par catĂ©gorie d’aliment, en SVT, si on fabrique tous les menus possible pour les compter, on est en maths, autre exemple : la maitresse dit on va dire des mots dans lesquels on entend le son « a Â». Elève 1 : Maman, Elève 2 Papa, Elève 3 Tonton. On n’est pas sĂ»r que l’élève 2 soit dans la bonne catĂ©gorisation)

Sylvie Cèbe pose la question :
Comment concilier "l'explicitation" avec la mise en activité intellectuelle de l'élève ? Il ne suffit pas d’expliciter une consigne pour que tous les élèves entrent dans le travail. Comment faire pour que tout le monde comprenne ce qu'il y a à faire ? Même lorsque l'élève sait reformuler la consigne, rien ne garantit qu'il ait compris le sens de la tâche. Il faut donc aller au-delà de la reformulation et engager les élèves dans une réflexion autour des critères de réussites avec des questions du type :

  • A quoi ressemblera cet exercice lorsque vous l’aurez rĂ©ussi ?
  • Quelle est la règle du jeu qu'a en tĂŞte l'enseignante quand elle propose cette consigne ?
  • A quoi faut-il faire attention dans la tâche ?
  • Qu’est-ce qui va permettre de dire si c’est rĂ©ussi ou pas ?

Je rajoute une dernière chose en citant Patrick Rayou qui explique que l’école engage l’élève sur le registre identitaire, qu’il y a lĂ  une vĂ©ritable difficultĂ© et source de malentendus pour les Ă©lèves :  

On attend de l’enfant ou du jeune qu’il s’engage en tant qu’élève dans les apprentissages. Cette manière d’être « soi-élève » à l’école est très particulière. Comprendre que le « Je » employé par Descartes dans le Discours de la Méthode n’est pas le même que le « je » de René dans la vie ordinaire, ne va pas de soi et peut apparaître aux yeux des élèves comme une sorte de récusation de leur personne

Prenons cet exemple que j'emprunte Ă  Bernard Lahire, qui a beaucoup travaillĂ© sur les Ă©crits d’élèves et en particulier les Ă©crits des Ă©lèves des milieux populaires. Il dit que quand on demande Ă  des Ă©lèves, pour se rapprocher de leur expĂ©rience, de dĂ©crire une journĂ©e de vacances, on va avoir des Ă©crits très dĂ©structurĂ©s qui signifient beaucoup pour les Ă©lèves, mais qui sont pleins de tout ce que l’écrit scolaire rĂ©cuse. C’est Ă  dire la connivence, l’implicite, la contextualisation vs la dĂ©contextualisation, pas de concordance des temps, un aplatissement des choses les unes sur les autres. Il n’y a pas d’introduction, il n’y a pas de morale tirĂ©e Ă  la fin, etc. Les Ă©lèves sont convaincus d’avoir validĂ© les consignes, d’avoir rĂ©pondu « j’ai racontĂ© une journĂ©e de mes vacances » et on va leur dire : « non, non mais ça, ça ne va pas du tout ». Parce que ce qu’il s’agissait de raconter, c’était sur le mode de la rĂ©daction qui est un genre qui correspond de très loin au rĂ©cit spontanĂ© que les Ă©lèves peuvent avoir entre pairs. Alors vous voyez que ceci est une question très compliquĂ©e : faut-il se rapprocher des Ă©lèves ou au contraire s’en Ă©loigner ? Si on s’en Ă©loigne, ils ne mordent pas dans l’école et si on leur donne ce qu’ils savent dĂ©jĂ , ce n’est plus l’école non plus. Il y a donc toute cette marge très compliquĂ©e qui pose la question de l’explicitation de manière aiguĂ«... »

 


   Travailler en EP SE-Unsa    
(2.8 Mo)

Présentation de Sylvie Martin Dametto au stage éducation prioritaire du 16 mars 2017

 
 
 
 
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