Le bilan de la mise en oeuvre des programmes de 2008 est plutôt juste et lucide (il corrobore d’ailleurs les mises en garde faites à l’époque par le SE-Unsa) et les préconisations sont globalement plutôt de bon sens. Alors, pourquoi un tel tollé dans la profession ?

Tout d’abord, ce rapport accable les enseignants, de nombreuses formulations laissant entendre que les professeurs des écoles sont stupides et en incapacité de progresser.

Morceaux choisis :

“Les progressions ne sont ni suivies dans la majorité des classes, ni comprises parfois.“ (p 7)

“Les inspecteurs analysent ainsi les problèmes rencontrés : l’étiquetage est plaqué, sans traitement de fond et sans élaboration conceptuelle préalable. Ils observent que l’enseignement peut être résumé par une formule « J’énonce une définition ou une règle, j’explique en illustrant, je donne des exercices, je corrige » ; l’activité de grammaire n’a pas de signification pour les élèves.“ (p 16-17)

“Les apprentissages formels sont souvent commencés trop rapidement par rapport aux capacités des élèves, les soubassements en matière de « grammaire implicite » trop réduits” (p 17)

“Beaucoup de maîtres mobilisent peu la réflexion des élèves, n’ont pas une juste perception de leurs acquis et de leurs capacités. Parmi les inspecteurs rencontrés, certains évoquent les « ravages de l’enseignement explicite ou direct » et « la volonté de construire trop vite des automatismes ».“ (p 25)

Pire encore, ce rapport rend coupables les enseignants de l’école primaire de ne pas avoir été suffisamment formés et de vouloir trop bien faire en suivant les instructions officielles !

“L’annexe au programme qui présente des « progressions » pour chaque cycle connaît des usages divers. Localement, l’équipe fait parfois comme si chacun s’en tenait à ce texte, évitant ainsi les discussions entre pairs : « on a décidé de suivre le tableau du BO »” (p 6)

“Les items des tableaux de progression sont fréquemment considérés comme constituant chacun un objet d’enseignement. Ainsi, peut-on trouver pour une seule et même « leçon », avec les exercices qui l’accompagnent, le travail sur des terminaisons verbales aussi différentes que : e, - es et - ent, - ons et -ont, - ez, - ais, - ait et - aient, - ras et - ra. C’est presque systématique pour l’approche des homophones grammaticaux qui sont traités comme ils sont présentés dans l’annexe aux programmes, par paire (« ou » et « où ») ou triade (« on », « ont » et « on n’ » ; « quel », « quelle », « qu’elle » et « qu’elles », par exemple).” (p 7)

“La présente enquête met en évidence à la fois la conscience d’une obligation qui pousse au respect des programmes et la lecture très particulière qu’en font les maîtres : certains domaines sont négligés alors que d’autres sont traités avec obstination y compris quand les enseignants ont le sentiment – et la preuve par les évaluations – que, ce faisant, ils accomplissent un travail inefficace.” (p 24-25)

Par ailleurs, ce rapport exonère l’institution des responsabilités qui lui sont imputables. Par exemple il déplore que les élèves de CP et de CE1 ne soient pas davantage soutenus dans leurs difficultés en lecture, sans rappeler que la quasi disparition des RASED n’est pas étrangère à cette situation. Il pointe aussi des manques criants de formation et d’accompagnement des enseignants mais n’en tire pas de conclusion quant au pilotage pédagogique dans les circonscriptions.

L’absence de recul critique des rédacteurs du rapport vis à vis des programmes eux-mêmes, l’absence de reconnaissance de tous les effets pervers des choix didactiques, pédagogiques et rédactionnels qui les sous-tendent sont consternantes. Les auteurs du rapport auraient-ils participé à leur rédaction pour décerner un tel satisfecit à ces programmes ?  Certaines affirmations pourraient même prêter à rire, tant elles sont contraires à la réalité observable :  ainsi, en mathématiques, un nouvel équilibre se dessinerait entre acquisition d’automatismes et résolution de problèmes grâce aux programmes (qui sont d’ailleurs mis en perspective par rapport à ceux de 1970, 1977, 1923 et même 1887 mais curieusement pas ceux de 2002 !).

Ce rapport aurait pu servir de base éclairée pour la réécriture des programmes de primaire. il n’en sera rien puisque, selon les auteurs, ce ne sont pas les programmes qui sont critiquables mais les enseignants qui sont incapables de les mettre en oeuvre. Le point essentiel qu’on partagera toutefois avec les auteurs du rapport, c’est le besoin d’une formation initiale et continue de qualité.

Lien vers des notes de lecture, un brin énervées, tweetées en cours de lecture.