PIRLS 2016 indique une baisse accélérée des performances en compréhension de l’écrit des élèves de CM1 depuis 2011.

Le ministre annonce un plan « maîtriser le français » qui recycle des approches pédagogiques des programmes de 2008 et des dispositifs déjà existants pour les utiliser au service de la maîtrise de la langue.

Pour le SE-Unsa, il est à contresens des attentes et des besoins des personnels et des élèves.

 

1) Que teste PIRLS ?

 Les compétences de compréhension écrite dans la 4^ème année de scolarité primaire (CM1). PIRLS ne dit rien sur les méthodes d’apprentissage de la lecture.

 

2) Quels sont les résultats des élèves français ?

La moyenne des élèves français se situe à 511, au-dessus de la moyenne (500 points) mais dans les derniers pays européens et en-dessous de la moyenne des pays européens.

Ces résultats sont en baisse depuis 2001, avec une accélération de la baisse entre 2011 et 2016.

 

3) Quelles sont les compétences qui posent problème ?

Les élèves français maîtrisent les compétences de lecture de premier et de deuxième niveau (repérer des éléments simples ; faire des déductions simples).

Ils sont en difficulté sur les compétences plus complexes (interpréter, intégrer, évaluer et faire preuve d’esprit critique).

 

4) Quelle analyse peut-on faire de ces résultats ?

La faiblesse en compréhension de l’écrit est repérée et corroborée par les travaux de chercheurs : la compréhension de l’écrit n’est pas suffisamment enseignée de manière organisée, systématique et explicite. Le temps qui y est consacré est très variable (de 1 à 9 selon une étude récente en CP) et les élèves sont souvent en autonomie pour effectuer ce travail de compréhension, ce qui renforce les inégalités de départ. La place très importante prise par les tâches de déchiffrage et de compréhension de premier niveau dans l’activité des classes peut gêner la mise en œuvre de tâches plus complexes.

A noter que les élèves testés ont connu les programmes de 2008 qui ne mettaient pas assez l’accent sur la compréhension tout en étant encyclopédiques dans certains contenus, qu’ils ont connu la mise en place de la semaine de 4 jours et sa matinée de moins, la mise à mal de la formation initiale et continue et la réduction drastique du nombre d’enseignants spécialisés des RASED, les réductions de postes et la hausse des effectifs dans les classes, ce qui pourrait éventuellement expliquer l’accentuation de la baisse.

 

5) Que demande le SE-Unsa?

Le SE-Unsa ne veut pas de retour en arrière mais au contraire une continuité du travail entrepris avec les nouveaux programmes, la conférence de consensus du CNESCO de 2016, ou l’étude Lire Ecrire menée dans un nombre important de CP. Les programmes de 2015, entrés en application à la rentrée 2016, insistent simultanément sur l’entraînement au déchiffrage fluide et sur l’entraînement à la compréhension en tenant compte de tous les travaux des chercheurs en didactique et pédagogie de la lecture. Ils doivent être accompagnés dans leur mise en œuvre par des formations et des productions d’outils / supports pour la classe. La compréhension doit être la finalité de toutes les lectures. Pour cela tous les supports doivent faire sens. Les élèves doivent pouvoir mettre en place un véritable projet de lecture, y compris par la lecture plaisir.

 

6) Que propose le ministre ?

Les principales propositions du ministre ne vont pas dans le sens que nous souhaitons. Le ministre semble se focaliser sur l’apprentissage de la lecture –déchiffrage et la correction de la langue alors que ce que montre PIRLS, c’est surtout un déficit dans les compétences de compréhension de haut niveau. Ses propositions tendent à revenir sur les avancées des programmes de 2015 pour reprendre les « recettes » des programmes de 2008. Or ces programmes n’ont pas modifié la tendance à la baisse des performances, tout au contraire.

 

 En conclusion, le ministre se saisit des résultats de PIRLS qui mesure la compréhension de l’écrit pour lancer son programme « maîtrise de la langue française » dont les objectifs ne sont pas centrés sur la compréhension mais sur le déchiffrage et la maîtrise du code. Il évacue la question de l’accès au sens et privilégie les apprentissages formels en relançant les découpages traditionnels (orthographe, grammaire, vocabulaire). Il remet en cause les nouveaux programmes de cycle en annonçant des progressions et repères annuels alors que l’école a besoin de continuité et d’approfondissement. Il ne tire aucune leçon de l’échec des programmes de 2008. Enfin, il ne propose aucun moyen supplémentaire, se contentant de recycler les dispositifs existants (APC, AP, Devoirs faits, stages de remise à niveau)  au service de la maîtrise de la langue.