Refondation de l'École
Contribution du SE-Unsa
 

Introduction

La définition du socle commun doit correspondre à ces différentes caractéristiques :

> Le socle commun doit être pour nous un projet intégré qui incite à la continuité éducative et la complémentarité des regards entre les différents champs disciplinaires. Il fait une large place aux valeurs à promouvoir et aux visées éducatives ambitieuses : ce n’est pas un socle minimal, kit de survie pour l’employabilité, mais bien un socle qui permet à chacun de :

• Construire sa personnalité
• Comprendre le monde dans lequel il vit
• Agir dans et sur ce monde en citoyen éclairé et exigeant

> Le socle commun est un cadre dans lequel s’inscrit le programme de formation de chaque école et collège. Les programmes disciplinaires sont construits comme des référentiels et mis au service de l’acquisition par tous des compétences du socle. Les équipes ont une marge reconnue d’adaptation des contenus et sont responsables dans le cadre du conseil pédagogique de l’élaboration de parcours de formation et de validation des compétences acquises. Elles déterminent ainsi quand et comment elles vont utiliser l’histoire des arts, les IDD, le PDMF ou leurs équivalents pour permettre aux élèves de construire des compétences transversales au-delà des compétences construites dans les enseignements disciplinaires.

> Les contenus de formation répondent non seulement aux grandes questions que se pose l’humanité mais aussi aux questions que se posent les jeunes ici et maintenant.

> Le socle commun redéfini doit inciter à :

• Développer des compétences (établir un rapport différent aux savoirs, se recentrer sur la formation de la pensée et le développement de l’autonomie) : passer d’un enseignement principalement dédié à l’exposition de contenus à un enseignement centré sur les apprentissages des élèves et plaçant au cœur du temps scolaire le travail personnel des élèves.  Assurer des acquis solides aux élèves plutôt que la capacité à stocker provisoirement des informations oubliées dès le contrôle passé. Dépasser les connaissances pour elles-mêmes ou pour exécuter des tâches exclusivement scolaires mais construire les connaissances comme des ressources sur lesquelles s’appuyer pour agir.
   
• Transformer les enseignants experts de leur discipline en enseignants experts en apprentissage
   
• Mettre l’évaluation au service de l’apprentissage : sortir de la logique des notes et des moyennes pour passer à une évaluation des compétences en utilisant des échelles de niveau  (compétence très peu développée à compétence marquée), seul le premier niveau ne permettant pas la validation du socle (sortir du binaire et des usines à cases : items et sous-items). Sortir de la pression évaluative qui réduit les apprentissages à ce qu’on sait mesurer facilement et oublie la construction des compétences complexes. Sortir de l’illusion d’une mesure objective des acquis (la note chiffrée, les pourcentages ne sont pas plus scientifiquement justes que les appréciations qualitatives). Accepter que tout ne peut pas s’évaluer quantitativement et qu’on peut aussi évaluer qualitativement.
   
• Une formation décloisonnée et une organisation par cycles (3 cycles dans la scolarité obligatoire CP/CE1/CE2, CM1/CM2/6ème, 5ème/4ème/3ème). La maternelle (un cycle PS/MS/GS) ne fait pas pour l’instant partie de la scolarité obligatoire.

> Il s’inscrit dans une logique inclusive : pas de dispositifs particuliers ségrégatifs pour élèves ciblés, pas de redoublement.

> Il va de pair avec la différenciation régulée dans la classe (à opposer à la différenciation inconsciente et incontrôlée observée actuellement), une pratique de l’accompagnement, de la régulation en équipe et de la collaboration : le socle commun doit rendre impossible l’exercice solitaire du métier d'enseignant.
 

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