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Scolarisation des Ă©lèves en situation de handicap : le SE-Unsa voit juste
Article publié le vendredi 10 mars 2023.
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Lors de la rĂ©union du ComitĂ© national de suivi de l’École inclusive (CNSEI), le ministre Pap Ndiaye a annoncĂ© la publication d’un rapport des inspections gĂ©nĂ©rales ESR (Éducation, Sport, Recherche) et IGF (Finances) rĂ©digĂ© en avril 2022 intitulĂ© « Scolarisation des Ă©lèves en situation de handicap Â».
Ce rapport analyse l’évolution de la demande d’accompagnement humain pour la scolarisation des Ă©lèves en situation de handicap en milieu ordinaire dans l’enseignement public et privĂ© sous contrat afin de pouvoir Ă©valuer les besoins Ă  venir.
 
 
Un constat honnĂŞte
 
Ă€ l’École, la mise en Ĺ“uvre de la loi du 11 fĂ©vrier 2005 s’est traduite par :
 
  • La progression constante du nombre d’élèves en situation de handicap scolarisĂ©s en milieu ordinaire. Entre 2004 et 2020, leurs effectifs sont passĂ©s de 134 000 Ă  384 000, soit une hausse de 187 %.
     
  • Le renforcement des mesures de compensation au bĂ©nĂ©fice des Ă©lèves en situation de handicap parmi lesquelles figure l’accompagnement humain assurĂ© par près de 120 000 AESH.
    Depuis 2017, le nombre d’AESH est passĂ© d’environ 53 000 emplois Ă  plus de 80 000 en 2022. La croissance des effectifs AESH est liĂ©e Ă  celle du nombre d’élèves en situation de handicap scolarisĂ©s pour lesquels une aide humaine a Ă©tĂ© prescrite.
Mais cette explication ne permet pas d’apprĂ©hender le phĂ©nomène dans son ensemble. Le rapport fait les constats suivants :
 
  • Le recours Ă  l’aide humaine est devenu le principal moyen de compensation du handicap.
     
  • La hausse continue du nombre d’AESH n’a rien de surprenant, il s’agit d’une tendance qui devrait ĂŞtre amenĂ©e Ă  se poursuivre.
     
  • Il y a plus d’AESH dans les zones oĂą les revenus des mĂ©nages sont faibles.
     
  • Une utilisation des autres ressources disponibles, en particulier le matĂ©riel pĂ©dagogique adaptĂ©, est limitĂ©e.
     
  • Les enseignants ont besoin de formation en matière d’accessibilitĂ© pĂ©dagogique et didactique.
     
  • L’articulation entre le mĂ©dico-social et l’Éducation nationale est insuffisante. Ceci conduit Ă  scolariser en milieu ordinaire des enfants dont la nature de l’altĂ©ration devrait pourtant conduire Ă  les orienter vers des Ă©tablissements et services spĂ©cialisĂ©s.
     
  • Moins il y a de place en ESMS sur une zone donnĂ©e, plus le volume horaire d’accompagnement AESH est important.
     
  • La demande en aide humaine est dĂ©terminĂ©e par d’autres facteurs environnementaux, notamment sociaux. Dans certains cas, l’accompagnement humain pourrait ĂŞtre perçu comme un moyen de compenser une forme de prĂ©caritĂ© sociale qui s’étend au-delĂ  de la seule reconnaissance du handicap.
 
Sortir du « tout aide humaine Â»
 
Le rapport prĂ©conise de sortir du « tout aide humaine Â», dont de nombreux acteurs associatifs ou universitaires pointent les limites quant au dĂ©veloppement des Ă©lèves en situation de handicap. Il recommande d’engager une concertation sur les diffĂ©rentes formes d’accompagnement des situations de handicap Ă  l’école, afin de retrouver un Ă©quilibre entre compensation et accessibilitĂ©.
Le rapport suggère que le droit Ă  l’instruction reconnu aux Ă©lèves en situation de handicap :
 
  • ne doit pas ĂŞtre limitĂ© au seul accompagnement humain ;
  • doit faire l’objet d’une rĂ©flexion d’ensemble sur l’École inclusive.
Enfin, les auteurs formulent 12 propositions dont certaines ont pour objectif de donner davantage de pouvoirs Ă  l’Éducation nationale, dont notamment :
 
  • mettre en place une meilleure articulation entre les services des MDPH et ceux de l’Éducation nationale ; 
     
  • rĂ©flĂ©chir aux conditions de gestion, d’emplois et de rĂ©munĂ©ration des AESH ;
     
  • dĂ©velopper les modules de formation communs entre AESH et enseignants.
 
 
L’avis du SE-Unsa
 
> Pour le SE-Unsa, le projet d’une École inclusive ouverte Ă  tous, quelles que soient les diffĂ©rences dues Ă  l’origine sociale et culturelle ou aux caractĂ©ristiques individuelles, implique de repenser les contenus d’enseignement, de rĂ©viser les modalitĂ©s pĂ©dagogiques afin de permettre les apprentissages de tous et de rĂ©flĂ©chir aux condition d’accueil de tous les Ă©lèves dans les classes ordinaire quand cela est possible.
 
> Pour nous, l’inclusion en milieu ordinaire, notamment des enfants en situation de handicap, doit se faire dès lors qu’il s’agit de la meilleure manière d’accompagner ces Ă©lèves. Convaincus que les structures mĂ©dico-sociales sont parfois plus adaptĂ©es Ă  certains Ă©lèves, nous dĂ©nonçons la volontĂ© du 100 % inclusion en milieu ordinaire prĂ´nĂ© par certaines associations de parents d’enfants en situation de handicap. Nous revendiquons donc l’ouverture de places supplĂ©mentaires dans les structures mĂ©dico-sociales (IME, Itep…).
 
 
> Ne pas multiplier les dispositifs et prévenir la grande difficulté scolaire
 
Pour la SE-Unsa, la reconnaissance des besoins de chacun ne doit ni se traduire par la multiplication de dispositifs particuliers pour publics ciblés dans une logique différentialiste et discriminante, ni prendre la forme d’une réponse uniforme.
La prévention de la grande difficulté doit être une des principales démarches à mettre en œuvre au profit des élèves. Des réponses doivent être imaginées pour que chaque élève puisse bénéficier d’une attention particulière, au sein de sa classe, en complémentarité et soutien de l’action de l’enseignant, si des besoins émergent sans qu’ils relèvent nécessairement du champ du handicap. Les Rased doivent donc avoir une place centrale dans ce dispositif.
 
Pour faire progresser l’École inclusive et assurer le droit Ă  l’éducation pour tous, il est nĂ©cessaire de disposer de temps de concertation suffisants entre les professionnels concernĂ©s et avec les familles, en veillant Ă  ce que les informations qui peuvent avoir un retentissement sur la scolaritĂ© des enfants soient effectivement partagĂ©es. 
Les personnels doivent aussi être formés pour maîtriser ces enjeux et être en capacité d’accompagner les enfants, les jeunes et leur famille dans un cadre bienveillant et protecteur. Il est primordial de ne pas réduire le concept d’École inclusive aux seuls élèves à besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap.

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