Colère, déception, incompréhension... Les réactions des professeurs d’histoire-géographie sont vives suite à la découverte du sujet du brevet des collèges 2013. Les difficultés étaient certes prévisibles. Suite à une pétition intersyndicale concernant les problèmes posés par les programmes en classes d’examen, nous avions dénoncé auprès de la Dgesco une définition d’épreuve inadaptée, déstabilisante  à la fois pour les élèves, les collègues et l’enseignement de l’histoire-géographie au collège.

Cette nouvelle épreuve affichait comme objectifs d’être à la fois plus accessible à tous les élèves et de se rapprocher de la logique du socle commun. Elle échoue sur toute la ligne. En présentant une série d’exercices déconnectés les uns des autres, où la mémorisation de trop nombreuses connaissances pèse énormément, elle est sans doute plus discriminante que l’épreuve précédente et ne permet pas d’évaluer les compétences développées dans nos disciplines ni celles du socle commun. Le sens de cette nouvelle épreuve pose donc question.

Le SE-UNSA demande que des principes clairs et concrets soient présentés dès la rentrée 2013 par l’inspection pour guider les collègues dans leur travail de préparation au brevet des collèges, en attendant une mise à plat plus large des modalités d’évaluation des élèves à l’issue de la scolarité obligatoire, réellement fondées sur les attendus du socle commun. Le sujet 2013 ne doit en aucun cas être pris pour référence par les enseignants, car il réduit en pratique l’histoire-géographie à un enseignement qui ne vise qu’à mémoriser des connaissances tout au long de l’année. 

 

 

1. Une épreuve critiquable

 

Dès la parution de la note de service présentant les nouvelles épreuves terminales (février 2012), le SE-UNSA avait émis des réserves sur la nouvelle définition d’épreuve d’histoire-géographie. http://www.se-unsa.org/spip.php?article4296

Nous dénonçons aujourd’hui le décalage entre les consignes données pour traiter les nouveaux programmes, préparer l’examen et les exercices proposés dans le sujet 2013. Les professeurs qui ont suivi le programme, les préconisations horaires et les consignes des IPR se trouvent, à leur corps défendant, avoir mal préparé leurs élèves !

 

De plus, alors que ces programmes de 3ème sont nouveaux, et qu’ils demandent un certain temps pour être maîtrisés par les enseignants, il est difficilement compréhensible qu’un nombre si important d’exercices porte sur les dernières questions et ce, quel que soit l’examen (français ou centre étrangers), occultant ainsi ce qui a été fait durant les deux premiers trimestres.

Le choix des documents proposés aux élèves lors de cette session du DNB est aussi problématique : ils sont inadaptés dans leur fond ou dans leur forme à des collégiens : tableau statistique des inégalités économiques reprenant sur une page complète l’ensemble des pays de l’UE, carte des régions de France alors qu’il faut y placer un relief et une aire urbaine, capture d’écran difficilement lisible d’un site internet, énoncé de question compliqué pour les élèves (notion d’objectivité).

Enfin, comment comprendre qu’on demande aux élèves de développer, en question longue, soit la crise de Cuba, soit la guerre de Corée ? Certes, ces exemples sont cités comme tels dans les programmes, tout comme la capacité à raconter un de ces exemples pour expliquer la guerre froide. Cependant, les programmes ne demandent pas la mémorisation des dates de la crise de Cuba ou de la guerre de Corée. Ils n'exigent comme repères que les dates du Mur de Berlin (1961-1989) et la carte des blocs. Or ce travail inductif mené en classe, avec du temps, basé sur l’étude de plusieurs documents, accompagné par le professeur, devient une exigence en termes de connaissances pour l’épreuve. Il ne s’agit plus alors pour les élèves de seulement mémoriser les axes forts du programme, mais toutes les activités réalisées dans l’année. Les exigences dépassent largement les attendus du programme et celles d’un examen comme le brevet.

 

 

2. Il est urgent de répondre aux attentes des professeurs

 

Tout en maintenant la structure de l’épreuve et ses finalités, il nous semble possible d’améliorer l’épreuve d’histoire-géographie. Les mesures que nous proposons, sans remettre en cause la structure de l’épreuve définie par la note de service du 24 février 2012, ont pour objectif de mettre un terme à  “la course aux programmes”, d’équilibrer l’évaluation finale des élèves entre maîtrise de capacités travaillées tout au long du collège et maîtrise de connaissances nécessaires et utilisées en contexte. Par ailleurs, en établissant des liens entre des parties du sujet, les évaluations auront plus de sens. L’effet zapping et “questions pour un champion” s’en trouvera limité. 

 

 

Premier axe : délimiter le champ des connaissances essentielles

 

- Avoir le choix dans le développement entre différentes parties du programme et non entre deux études d’exemples cités dans les programmes nous semble important.

La formulation du développement en Histoire suivante en donne un exemple :

Vous rédigerez un développement construit au choix :

“en vous basant sur le contexte international de l’époque, racontez pourquoi l’Allemagne est au coeur de la guerre froide.”

“Décrivez et expliquez en quoi la guerre des tranchées est une manifestation de la violence de masse lors de la Première guerre mondiale.” 

- Il ne faut pas demander des définitions hors contexte. On peut en revanche demander aux élèves d’expliquer une notion à partir d’un document. Ces explicitations doivent porter sur des notions et non sur du vocabulaire. Cela peut être par exemple les mots en gras dans les programmes (ce qui est le cas d’ “espaces productifs” mais non de “conflit d’usages”). 

Formulation d’énoncé :

“à partir de l’exemple développé dans le document, expliquez ce qu’est un espace productif. Donnez un autre exemple situé dans votre région.”

 

 

Deuxième axe : mobiliser au mieux les capacités des élèves

 

- Placer l’étude documentaire avant les questions.

- Ne plus limiter l’étude documentaire à un seul document. 

- Pour la tâche cartographique, rendre possible sa construction à partir de l’étude d’un document.

- Pour le développement construit, l’appuyer sur une étude documentaire (un ou deux documents). Celle-ci fournira quelques informations contextuelles aux élèves et leur permettra d’exercer leur esprit critique.

- Les questions prolongeront l’analyse documentaire en s’appuyant sur les connaissances des élèves.

 

 

Troisième axe : donner plus de sens à l’épreuve

 

- Le sujet d’éducation civique peut dans de nombreux cas être couplé soit avec un sujet de géographie, soit un sujet d’histoire. Quelques exemples : décentralisation et régions françaises par exemple, la fonction présidentielle et les années de Gaulle, la Défense et la paix et la puissance française et européenne.

- Il est également souhaitable d’en finir avec le sujet à cases que l’on complète. Les élèves doivent rédiger sur une copie. La rédaction des élèves ne doit pas être bridée, ce qui n’empêche pas de donner dans l’énoncé des indications de longueur.

 

 

En conclusion, le SE-UNSA demande la rédaction d’un cahier des charges plus clair et transparent, notamment sur la formulation des énoncés et sur les types d’exercices attendus le jour de l’épreuve. Il demande également qu’un message soit adressé à la rentrée à tous les enseignants d’histoire-géographie de collège de la part des inspecteurs pédagogiques, rappelant les objectifs de l’enseignement d’histoire-géographie-éducation civique et les compétences à développer chez les élèves. Ce message devra indiquer que l’épreuve 2014 sera en phase avec ces objectifs et sera donc différente de celle de 2013 qui ne saurait servir de modèle aux entraînements conduits pendant l’année.

 

Par ailleurs, le SE-UNSA souligne que ces mesures d’urgence ne régleront pas tous les problèmes posés par le DNB, notamment la contradiction profonde entre la volonté de reconnaître des acquis aux élèves et une épreuve ponctuelle, finale, basée sur une performance unique.