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L’efficacité du RASED pour aider en mathématiques
Article publié le mardi 14 février 2017.
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Une recherche menĂ©e par Florence Liraud et Éric Roditi du Laboratoire EDA (Education Discours Apprentissages) de l’UniversitĂ© Paris Descartes Ă©tudie l’impact d’une prise en charge RASED sur les compĂ©tences en mathĂ©matiques d’élèves de CE2 repĂ©rĂ©s en difficultĂ©. IntitulĂ©e « Enseigner les mathĂ©matiques en RASED : effets diffĂ©rentiels d’un dispositif d’aide Â» elle est publiĂ©e dans la revue Recherches en Didactiques, n° 22/dĂ©cembre 2016.

En voici quelques éléments fort intéressants…

Contexte et dispositif

Les élèves auxquels s’intéresse la recherche sont en CE2 et rencontrent des difficultés d’apprentissage de l’addition et de la soustraction. Ces élèves sont pris en charge par un enseignant spécialisés à dominante pédagogique (maitre E).

Le rĂ´le du maitre E, sa posture, sa façon d’accompagner les Ă©lèves ainsi que les obstacles cognitifs et les malentendus scolaires auxquels sont confrontĂ©s les Ă©lèves, sont bien dĂ©crits, on sent que les chercheurs ont une connaissance fine du terrain et des autres recherches sur le sujet.   

Il est proposĂ© aux Ă©lèves de rĂ©soudre des problèmes faisant appel Ă  ces opĂ©rations et comportant des situations de transformation d’état, voire des situations de composition de transformations (plusieurs transformations successives). Selon les cas, l’inconnue est l’état initial, l’état final ou la valeur de la transformation. Voici un exemple de problème avec une composition de transformations : « StĂ©phane arrive Ă  l’école avec son sac de billes et joue 2 parties. Ă€ la première partie, il gagne 12 billes, Ă  la seconde il perd 15 billes. Il a maintenant 49 billes dans son sac. Combien StĂ©phane avait-il de billes en arrivant Ă  l’école ? « 

Les élèves pris en charge par le maitre E (25 en tout dans cette étude) bénéficient de 13 séances de 45 minutes en petits groupes (avec une moyenne de 5 élèves par groupe). Les élèves concernés sont prévenus, dès le début de la prise en charge, qu’ils auront à expliquer à leurs camarades de classe comment résoudre les problèmes sur lesquels ils vont travailler. Il faut donc qu’ils comprennent bien et sachent expliquer à d’autres. En effet ces problèmes sont difficiles pour beaucoup d’élèves, notamment parce que les termes “gagné” et “perdu” ne renvoient pas forcément à une addition pour le premier et une soustraction pour le second, ce qui est contre-intuitif pour la majorité des élèves de CE2. Cette séance conclusive en classe “en tant qu’experts” participe à la dévolution (voir les leviers) et contribue à valoriser ces élèves en difficulté dans une situation authentique.

Le dispositif repose sur 3 leviers :

  • favoriser la dĂ©volution, c’est Ă  dire faire en sorte que l’élève prenne la responsabilitĂ© mathĂ©matique de la rĂ©solution des problèmes
  • soutenir la formulation par des interactions entre les Ă©lèves et avec l’enseignant pour amener chaque Ă©lève Ă  expliciter ses choix et ses procĂ©dures
  • Ă©tayer l’activitĂ© cognitive par des manipulations concrètes et des reprĂ©sentations graphiques pour aider Ă  la reprĂ©sentation des situations

Méthode d’évaluation du dispositif

L’évaluation des effets du dispositif repose sur deux questionnaires analogues composés de dix-neuf problèmes additifs et passés durant des entretiens individuels avec le maître E afin d’obtenir à la fois les réponses et les raisonnements des élèves. Le premier a été soumis avant les séances d’aide en regroupement d’adaptation et le second un mois après le retour en classe. Le mode de passation choisi prend en compte la connaissance des élèves en difficulté dont on sait qu’ils ont du mal à montrer ce qu’ils savent dans le cadre d’une passation individuelle uniquement par écrit. Les passations, faites par le maitre E sont cadrées et enregistrées afin de s’assurer qu’il n’y a pas d’induction des réponses des élèves.

RĂ©sultats

Entre le premier et le second questionnaire, le taux de réussite des 25 élèves a bondit de 30 points passant de 46% de réussite en moyenne à 76%.

Assez logiquement, plus la réussite initiale est forte moins les progrès sont importants, par contre quand la réussite initiale est faible, la progression peut aller jusqu’à 60 points !

Le niveau d’activité cognitive des élèves pour la résolution de chaque problème, qui a pu être finement observée pendant la passation, est fortement corrélée à la réussite des problèmes.

En conclusion

Nous vous conseillons fortement la lecture de cette recherche, passionnante de bout en bout, remplie de références utiles et donnant de vraies pistes sur des manières d’aider les élèves en difficulté. Enfin, cette étude qualitative, précise et très explicite, montre sans aucun doute à quel point une prise en charge RASED peut être une vraie réponse efficace pour les élèves en difficulté scolaire.

Photo : Pixabay CCO Public Domain

 
 
 
 
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