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Intervention de C. Krepper à la conférence du 8 nov. 2016 à Aix-en-Provence
Article publié le vendredi 18 novembre 2016.
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"L'école française les défis du changement", conférence organisée par le SE-Unsa Aix-Marseille à Aix-en-Provence le 8 novembre 2016

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Claire Krepper répond à la question suivante : "réforme du collège : impasse ou amorce de solutions ?"

 

Notre Ă©cole doit-elle changer ?

La rĂ©ponse est sans hĂ©sitation oui. Pourquoi ? Parce que ses rĂ©sultats sont globalement très moyens et que la part d’élèves en Ă©chec scolaire augmente. Parce que les inĂ©galitĂ©s se creusent de plus en plus entre les Ă©lèves les plus faibles et les  Ă©lèves les plus forts, faisant de notre pays le champion des inĂ©galitĂ©s sociales de rĂ©ussite scolaire. Parce que notre système Ă©ducatif est particulièrement anxiogène. Les Ă©lèves français subissent une pression scolaire excessive, ils ont peur de l’erreur et prennent très peu de risques.

Notre école doit changer pour les élèves mais elle doit aussi changer pour les enseignants. L’enquête Talis montre des enseignants qui se disent eux-mêmes en difficulté, passant plus de temps que leurs collègues des autres pays de l’OCDE à corriger des copies, avec un fort déficit de sentiment d’efficacité personnelle dans leur travail, une conscience marquée de l’insuffisance de leur formation pédagogique et une absence de soutien collectif dans leur établissement (1 enseignant sur 10 seulement est allé voir un collègue au travail dans sa classe quand c’est 4 sur 10 en moyenne dans les autres pays de l’OCDE).

Notre Ă©cole doit changer parce que prise dans des injonctions multiples (insĂ©rer les jeunes qui lui sont confiĂ©s, leur permettre de s’épanouir, leur faire acquĂ©rir une culture commune), elle finit par ne s’acquitter que  d’une seule mission, celle qui n’est pas affichĂ©e mais pour laquelle elle a Ă©tĂ© historiquement organisĂ©e, sĂ©lectionner l’élite qui aura accès grâce aux diplĂ´mes les plus prestigieux aux places sociales les plus convoitĂ©es.

Dans son dernier rapport,  le CNESCO fait remarquer que Tous les Français sont d’accord pour plus d’égalitĂ© Ă  l’école, mais que chacun y met des interprĂ©tations diffĂ©rentes. Je cite toujours le CNESCO : Le pays souffre, en effet, dans ce domaine d’un retard conceptuel important par rapport aux autres pays de l’OCDE. Nos conceptions de la justice Ă  l’école apparaissent peu clarifiĂ©es faute de dĂ©bat publics de qualitĂ© sur les principes de justice qui doivent s’appliquer en Ă©ducation. Notre vision de la justice demeure Ă  ce jour très rustique et monolithique. Ce n’est pas le dĂ©bat Ă©ducatif dans primaires qui amĂ©liorera cette situation.

Aujourd’hui, la conception de la justice à l’école est, en effet, encore très marquée par le principe historique d’égalité des chances dans une perspective méritocratique : c’est dans le cadre d’une égalité stricte de traitement que doivent s’opérer, par une juste compétition, à travers un appareil de évaluation/notation rigoureux, les sélections successives, à des étapes communes pour tous les élèves, vers des filières, des formations et vers leurs futures positions sociales. Notre système éducatif français est fortement marqué, dans sa forme et son organisation, par cet idéal méritocratique : la difficulté à s’accorder sur des temps de progression des apprentissages différenciés selon les enfants, la place centrale de l’évaluation quantitative à travers la notation, même dans les classes de l’enseignement obligatoire qui pourtant ne nécessite ni sélection, ni classement des élèves, la forte concurrence entre les élèves et les phénomènes associés (anxiété des enfants face au stress de la notation, recours à des cours particuliers…).

Le concept de méritocratie néglige cependant le fait que le mérite est intrinsèquement lié aux conditions socioéconomiques des élèves.

Si l’introduction de l’égalitĂ© des chances peut Ă©ventuellement se comprendre après les paliers d’orientation, en ce qui concerne l’enseignement obligatoire qui doit transmettre un bagage de compĂ©tences obligatoires pour s’insĂ©rer dignement dans la sociĂ©tĂ©, c’est le principe de « l’égalitĂ© des acquis » qui devrait prĂ©valoir : il ne s’agit pas seulement de garantir l’égalitĂ© formelle entre Ă©lèves, mais de tendre vers une plus grande Ă©galitĂ© rĂ©elle des acquis, en instituant la pĂ©riode de scolaritĂ© obligatoire comme moyen de faire acquĂ©rir par tous un ensemble Ă  partager socialement , ce que nous appelons  le socle commun de connaissances, de compĂ©tences et de comportements .

C’est bien cette évolution de fond que nous avons soutenue dans tout le travail que nous avons conduit dans le cadre de la loi de Refondation.

Car la réforme du collège fait partie d’un tout. Elle n’est pas une réforme structurelle isolée, comme ont pu l’être en leur temps la création des 4ème et 3ème technologiques ou plus récemment la DP6.

La réforme du collège est en partie structurelle puisqu’elle modifie l’organisation de l’offre de formation mais elle se veut surtout une réforme pédagogique.

Du point de vue structurel, la rĂ©forme du collège tente de mieux affecter les moyens au service de tous les Ă©lèves. Je voudrais  rappeler ici les dĂ©rives du collège unique vers un collège de plus en plus diffĂ©renciĂ© en faveur des Ă©lèves les plus en rĂ©ussite. Les moyens importants consacrĂ©s aux enseignements facultatifs, aux classes bilangue, la constitution très rĂ©pandue de classes de niveaux (50% des collèges d’après une Ă©tude de Thierry Son-Ly), cette tendance devait ĂŞtre stoppĂ©e. C’est bien un des objets de la rĂ©forme avec la rĂ©duction des horaires des enseignements facultatifs et le nombre de classes bilangue et la rĂ©affectation des moyens rĂ©cupĂ©rĂ©s pour abonder au-delĂ  des 4000 postes promis les moyens mis au service de la diffĂ©renciation pĂ©dagogique. C’est un trait fort du projet politique au sein du collège qui est accompagnĂ© Ă©galement d’une volontĂ© politique de rĂ©duire les Ă©carts entre les Ă©tablissements et les territoires avec une Ă©volution assumĂ©e de l’allocation des moyens entre les acadĂ©mies et au sein des acadĂ©mies entre les territoires avec un effort marquĂ© vers les REP+.

Mais la rĂ©forme est d’abord pĂ©dagogique :

- le socle et les programmes ont été totalement refondés pour être davantage articulés entre eux. Surtout ils présentent des entrées très intéressantes qui explicitent pour tous les attendus du travail scolaire, qui clarifient le rapport aux savoirs à construire avec tous nos élèves, y compris et surtout ceux qui sont les plus éloignés de la culture scolaire et qui souffrent des fonctionnements et attentes implicites de l’école. Dans chaque discipline, cette dimension est présente et un domaine du socle y est totalement consacré, le domaine 2.

Le socle et les programmes font aussi une large place au travail des compétences de communication orale, là aussi une compétence trop longtemps négligée et peu travaillée pour elle-même.

- travail collectif : promotion de la coopĂ©ration (Ă©lèves et profs), une compĂ©tence indispensable dans le monde professionnel mais qui n’est pas naturellement travaillĂ©e, voire rejetĂ©e dans un système qui veut sĂ©lectionner : seul le travail individuel correspond Ă  la logique mĂ©ritocratique.

- donner du sens aux contenus travaillĂ©s autres que le seul passage dans la classe supĂ©rieure : les parcours transversaux dessinent ces entrĂ©es qui font sens pour construire les citoyens de demain.

- L’évaluation : de nouveaux outils sont mis Ă  la disposition des Ă©quipes. Ils offrent des possibilitĂ©s intĂ©ressantes de choix entre une Ă©valuation chiffrĂ©e « traditionnelle Â» et une Ă©valuation par compĂ©tences sur des niveaux de maĂ®trise. Surtout, le DNB et Affelnet ne rĂ©clament plus obligatoirement des notes pour fonctionner, ce qui est un encouragement marquĂ© en faveur de la logique des compĂ©tences et d’une Ă©valuation plus qualitative.

- des marges d’initiative importantes qui nécessitent une solide formation continue pour être mises au service de la réduction des inégalités.

Cette rĂ©forme est très plastique, elle est Ă  la fois très ambitieuse et très modeste. Ambitieuse parce qu’elle prĂ©tend toucher au cĹ“ur du rĂ©acteur, modifier ce qui se passe Ă  l’intĂ©rieur des classes ; modeste parce qu’elle s’adapte au niveau d’engagement de chaque Ă©quipe. Vous le savez tous, les changements sont très variables d’un collège Ă  l’autre. Ils sont plus ou moins visibles. Ils sont plus ou moins prĂ©sents.  Cela dĂ©pend en grande partie de 2 facteurs, la qualitĂ© du travail en Ă©quipe (y compris l’équipe de direction) et la proximitĂ© des pratiques dĂ©jĂ  existantes avec celles qui sont promues dans le cadre de la rĂ©forme. Cette proximitĂ© existe de manière assez nette dans les collèges de l’éducation prioritaire et dans les collèges dont une partie importante du public est en difficultĂ© dans le modèle traditionnel. La rĂ©forme du collège n’invente rien, elle tente d’élargir Ă  l’ensemble des collèges des dĂ©marches et dispositifs qui ont dĂ©jĂ  fait leurs preuves en termes d’accrochage aux apprentissages, de construction de compĂ©tences complexes, d’accompagnement de tous les Ă©lèves dans le travail scolaire. Le nouveau socle et les nouveaux programmes apportent sur ces points des aides prĂ©cieuses aux Ă©quipes pour sortir des implicites du travail scolaire.

La gĂ©nĂ©ralisation de dispositifs innovants comme les ateliers interdisciplinaires pose plusieurs  questions :

  • Perte de sens par rapport Ă  l’intention de dĂ©part : passer d’ateliers interdisciplinaires centrĂ©s sur le dĂ©veloppement de compĂ©tences (avec une rĂ©flexion didactique et pĂ©dagogique exigeante) Ă   des ateliers occupationnels sans apprentissages rĂ©els ou ne profitant qu’à ceux qui savent dĂ©jĂ  faire au risque de creuser les inĂ©galitĂ©s. (CF TPE au lycĂ©e dans certains cas)
  • Place pour l’initiative et l’innovation ? Des dispositifs plus riches que ceux qui sont inscrits dans la rĂ©forme peuvent se voir mis en difficultĂ©. Paradoxe ? Les espaces de libertĂ© continuent Ă  exister, il faut s’en saisir. Oser. Oser d’autres organisations du temps par exemple.  Oser d’autres pĂ©dagogies.

Approfondir la réforme prendra plusieurs années.

  • Il faut rĂ©affirmer quelques principes pour la mise en place de la rĂ©forme dans de bonnes conditions : la confiance aux Ă©quipes, aux enseignants avant tout, la formation (les 4 jours de l'an passĂ© n'ont pas Ă©puisĂ© les besoins), du temps de travail collectif Ă  amĂ©nager au mieux dans les collèges, de l'exigence dans la mise en Ĺ“uvre (il faut le faire) et de la bienveillance (la rĂ©forme se digĂ©rera en deux trois ans, droit Ă  l'expĂ©rimentation, devoir d'ajuster pour la rentrĂ©e prochaine). MĂŞme si les stages ont eu lieu, les collègues ont la tĂŞte dans le guidon et ne connaissent pas toutes les possibilitĂ©s de la rĂ©forme. Certains Ă©tablissements mettent en place des organisations non nĂ©gociĂ©es, parfois parce que les collègues n’ont pas voulu s’impliquer dans les choix mais parfois aussi parce que les Ă©quipes de direction ont prĂ©emptĂ© le dĂ©bat… Bref, il reste beaucoup Ă  faire sur le dossier, et le SE-Unsa demande au ministère de poursuivre l’accompagnement de la rĂ©forme cette annĂ©e ainsi que dans les annĂ©es Ă  venir, qu’il y ait alternance politique ou pas.
 
 
 
 
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