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Comment les ENT font évoluer le métier d’enseignant
Article publié le jeudi 26 mai 2016.
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Dans le cadre du colloque #ProfÉtik, organisé le 25 mai 2016, nous avons interrogé Philippe Cottier, maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université de Nantes, qui dirige un ouvrage sur le "lycée en régime numérique" . L'universitaire présente de manière complète, à partir d'une étude menée dans l'académie de Nantes, ce que les ENT font au lycée et à leurs enseignants.

Photo.Cottier

Le lycĂ©e en rĂ©gime numĂ©rique. Usages et compositions des acteurs, coordonnĂ© par Philippe Cottier et François Burban, Ă  paraĂ®tre (juin 2016) aux Ă©ditions Octares

  • Les ENT se dĂ©veloppent dans les collèges et lycĂ©es avec une politique volontariste, menĂ©e par diffĂ©rents acteurs. Ce dĂ©veloppement des ENT conduit-il Ă  des changements rĂ©els sur les pratiques numĂ©riques des enseignants ?

Oui et non. En fait, ce ne sont pas seulement les ENT qui transforment les manières de faire. Les moyens qu’ils nĂ©cessitent et la manière très descendante selon laquelle ils ont Ă©tĂ© imposĂ©s les rendent sans doute très emblĂ©matiques mais cela ne doit pas masquer le dĂ©veloppement gĂ©nĂ©ralisĂ© de technologies numĂ©riques qui imprègnent toutes les sphères de notre sociĂ©tĂ© : rĂ©seaux, contenus, logiciels, plateformes, supports, terminaux, etc. Elles accompagnent des transformations profondes de nos sociĂ©tĂ©s contemporaines et l’enseignement n’échappe bien Ă©videmment pas Ă  ce mouvement de fond.

Par ailleurs, si tous les acteurs que nous avons rencontrés, et à qui nous donnons la parole dans notre ouvrage, évoquent des transformations de leur quotidien, cela ne signifie nullement que les technologies à elles seules les déterminent. Les développements technologiques sont le produit de préconditions culturelles, socioculturelles, économiques, de jeux d’acteurs, etc. Si on peut constater que le numérique agit sur les pratiques, les formes de sociabilité, qu’il favorise des transformations des manières de faire, rien ne peut certifier qu’il les détermine. Les usages numériques que les acteurs du lycée développent dans les situations de travail sont, il me semble, irréductibles aux préconisations portées par les technologies. Étudier les usages des technologies numériques en éducation, comme nous l’avons fait, ce n’est donc pas nécessairement penser les pratiques que nous observons comme des conséquences, mais bien plutôt comme des révélateurs des tensions et défis portés par nos sociétés contemporaines et qui, en l’occurrence, questionnent l’école dans nombre de ses dimensions.

PrĂ©cisĂ©ment, lorsque l’on utilise un ENT, comme d’autres dispositifs moins institutionnalisĂ©s permettant des communications synchrones et asynchrones, on observe l’apparition de nouvelles situations. Nous montrons ainsi, dans l’un de nos chapitres consacrĂ© aux enseignants « innovants Â», que le fait d’insĂ©rer ce type d’outils dans ses pratiques suppose l’émergence de nouvelles activitĂ©s et contribue Ă  une re-territorialisation des espaces de travail et de communication, ce que nous dĂ©signons comme des espaces intermĂ©diaires entre les sphères scolaire et personnelle : de nouveaux territoires avec leurs règles, leurs codes, leurs manières de faire, leurs modes de transactions. Cette observation ne vaut d’ailleurs pas seulement pour l’école. Elle vaut tout aussi bien pour notre quotidien, par exemple avec l’usage de la messagerie Ă©lectronique, de plateformes de contributions et d’échanges, qui nous permettent de dĂ©velopper de nouvelles activitĂ©s sur des rythmes et des temporalitĂ©s nouveaux. Dans un tel contexte, et au-delĂ  d’un effet de mode, on ne peut ĂŞtre surpris par l’émergence de projets de classes inversĂ©es qui jouent justement sur cette reterritorialisation. Il y a fort Ă  parier que, sur ces caractĂ©ristiques, de nouvelles modalitĂ©s d’enseignement voient le jour. Parce que d’une part nos pratiques de communication et de transactions se transforment profondĂ©ment, dans toutes les sphères de nos activitĂ©s, et parce que d’autre part nos usages des technologies de l’information et de la communication se banalisent de plus en plus et colonisent toutes nos sphères d’activitĂ©.

Les enseignants que nous avons rencontrĂ©s et qui s’engagent dans ces usages, dĂ©veloppent un sentiment plutĂ´t positif Ă  l’égard de ces « espaces intermĂ©diaires Â» qu’ils contribuent Ă  crĂ©er, entre contraintes permanentes (les programmes, les effectifs, les rythmes scolaires) et ressources nouvelles (les dispositifs et technologies numĂ©riques). Mais ils Ă©voquent aussi leur isolement, qui constitue sans doute Ă  la fois une consĂ©quence et une condition de leur marge d’initiative, de la possibilitĂ© qu’ils ont de se risquer, d’avoir envie d’innover sans avoir le sentiment d’appliquer des consignes.

Alors oui, des transformations des manières d’enseigner, si l’on comprend ici l’ensemble des activités enseignantes, en classe et hors la classe, sont observables, mais elles sont extrêmement diversifiées, vécues positivement, ici par ceux qui s’y engagent, ou négativement par d’autres, et ne relèvent pas uniquement de l’implantation des ENT. En tant que plateformes, les ENT peuvent être utiles comme supports de nouvelles transactions et de nouveaux modes de communication entre acteurs de l’école, mais ils ne constituent qu’une proposition technologique au sein d’une palette numérique qui ne cesse de s’étoffer.

  • Quelles sont les conditions facilitant le dĂ©veloppement d’un ENT dans un lycĂ©e ?

De ce que nous avons pu observer dans l’acadĂ©mie sur laquelle nous avons travaillĂ©, oĂą l’ENT Ă©tait le mĂŞme sur tout le territoire, ce sont la nature du pilotage au sein des Ă©tablissements et leur politique qui s’avèrent dĂ©terminantes. Ă€ ce niveau, l’animation des chefs d’établissement joue un rĂ´le prĂ©pondĂ©rant, quand elle s’appuie notamment sur des enseignants « ressources Â».

Ces derniers sont un pivot essentiel dans la stratĂ©gie de dĂ©ploiement de l’ENT car ils assurent la jonction entre l’équipe de direction et l’équipe Ă©ducative, favorisant l’essaimage espĂ©rĂ©. Partant de leurs expĂ©riences du numĂ©rique scolaire, souvent Ă  partir de leur pratique pĂ©dagogique dans leur discipline d’appartenance, ils sont parfois Ă  l’initiative de formations en direction des enseignants. Mais cette contribution n’est pas uniquement technique, elle permet, pour les chefs d’établissements chargĂ©s au niveau locale du dĂ©ploiement des ENT, de rĂ©duire certaines rĂ©ticences, de faire accepter les usages du numĂ©rique Ă  partir d’exemples, en faisant « la preuve Â» de son intĂ©rĂŞt et de son efficacitĂ©. Cette diffusion des usages numĂ©riques est majoritairement pensĂ©e dans le moyen ou le long terme.

Le déploiement des ENT dans les établissements se fait, là encore, de façon contrastée. Tout dépend de la capacité des acteurs à s’entendre sur des principes communs et à réussir à trouver un équilibre entre verticalité des injonctions, hiérarchisation, et logique d’émergence et d’innovation via les politiques éducatives en faveur du numérique scolaire. Cette autonomie passe nécessairement par le recours à des ressources locales, dans un principe d’autonomie.

le déploiement des ENT dans les établissements se fait de façon contrastée

Plus précisément, l’implantation d’ENT, et plus largement d’instruments numériques dans les établissements, se fait sans heurts dès lors que les acteurs concernés y trouvent du sens et une certaine efficacité, que ce soit dans la gestion des moyens des établissements (gestion de salles, emplois du temps, services de communication, etc.), ou dans la relation aux élèves et aux savoirs.

  • L’ENT ne peut-il pas ĂŞtre perçu comme le vecteur d’une menace sur l’identitĂ© professionnelle des enseignants, et sur leur pratique professionnelle ?

Je vois deux aspects dans votre question : d’une part les consĂ©quences d’un usage numĂ©rique rĂ©gulier par les enseignants, dont j’ai dĂ©jĂ  Ă©voquĂ© quelques Ă©lĂ©ments, et de l’autre le rĂ´le potentiellement jouĂ© par le numĂ©rique dans des reconfigurations professionnelles, notamment du point de vue disciplinaire, ou de l’identitĂ© professionnelle enseignante.

Beaucoup d’enseignants rencontrĂ©s nous ont expliquĂ© en quoi l’usage des moyens de communication mis Ă  disposition sur leur plateforme effritait les frontières entre espace privĂ© et espace professionnel. Ă€ des degrĂ©s divers, les sollicitations professionnelles, hors du temps de travail classique, sont souvent vĂ©cues nĂ©gativement comme une intrusion. Pour autant, ce sont les mĂŞmes modalitĂ©s qui sont aussi plĂ©biscitĂ©es par d’autres car elles leur permettent, par exemple, d’échanger facilement et hors du cadre de la classe et de l’établissement avec divers protagonistes : collègues ou Ă©lèves. Cet aspect, propre au numĂ©rique, porteur de potentialitĂ©s communicationnelles et contributives, permettant de s’affranchir de dimensions spatiales et temporelles, est un problème auquel les enseignants sont frĂ©quemment confrontĂ©s, avec un risque Ă©vident d’envahissement de la sphère personnelle.

Mais la centration actuelle sur les outils, les technologies de l’information et de la communication, qui interrogent et sont mises en dĂ©bat, ne doit pas masquer les transformations profondes de nos sociĂ©tĂ©s contemporaines dont ces technologies elles-mĂŞmes sont porteuses : elles traduisent les projets de leurs concepteurs et des institutions qui les engendrent. Dans ce contexte, il est fort peu surprenant de voir s’installer une certaine mĂ©fiance des enseignants Ă  l’égard d’un nouvel objet potentiellement dĂ©rangeant, d’une technologie dont il peut leur sembler qu’elle vise un possible contrĂ´le extĂ©rieur de leur travail.

Du point de vue des disciplines, nous montrons dans notre ouvrage que certaines d’entre-elles favorisent plutôt l’intégration d’outils numériques dans les pratiques, en mathématiques et en SVT par exemple, ou encore dans des matières technologiques. L’usage de certaines applications sont parfois préconisées et cette injonction aux TIC n’est pas neutre, elle affecte en particulier les légitimités disciplinaires. Nous avons rencontré des enseignants qui par contre sont attachés aux supports traditionnels, comme le livre en philosophie, et n’utilisent que très peu dans leurs enseignement les ENT et autres technologies numériques. Mais cet ancrage disciplinaire est loin d’être systématique : les usages numériques des enseignants ne se superposent pas nécessairement aux disciplines enseignées. Il n’est pas rare de trouver par exemple des enseignants de matières plutôt littéraires employer certaines technologies numériques dans leurs pratiques, notamment les ENT.

Les CPE dĂ©veloppent un discours similaire, pointant les transformations potentiellement portĂ©es par les outils numĂ©riques. Certains trouvent avantage Ă  utiliser un ENT, inscrivant ces usages dans leur identitĂ© professionnelle, et prĂ©fèrent relever l’intĂ©rĂŞt de dĂ©velopper des modes de communication « nouveaux Â» dans leur activitĂ© quand d’autres, au contraire, se rĂ©fĂ©rent Ă  certaines caractĂ©ristiques de leur mĂ©tier, notamment le rapport direct avec leurs interlocuteurs (Ă©lèves, parents, enseignants, etc.), pour relever combien la communication via les ENT dĂ©shumaniserait, dĂ©sincarnerait la relation.

L’insertion de technologies numériques dans l’enseignement touche ainsi radicalement les identités et le cœur du métier. Elle est perçue comme une menace parce qu’elle pourrait déposséder les enseignants. Ce problème est fondamental, tant sur les plans didactique, épistémologique que social.

Mais au fond, les craintes exprimĂ©es Ă  l’égard des ENT portent moins sur leur nature que sur la manière dont ils sont dĂ©ployĂ©s et les logiques dont ils sont porteurs. Il existe, de fait, un vĂ©ritable paradoxe dans ces dĂ©ploiements très verticalisĂ©s de technologies contributives : ils « imposent Â», par un processus descendant, des innovations qui ont nĂ©cessairement plus Ă  voir avec l’émergence et l’autonomie qu’avec l’injonction. Dans cette opposition entre verticalitĂ© des dĂ©ploiements, fortement contrainte, et horizontalitĂ© multiforme des usages numĂ©riques contemporains, il est peu surprenant que des tensions surgissent, s’incarnant notamment dans des discours très critiques. Cela ne doit pas masquer pour autant les usages – limitĂ©s mais rĂ©els, parfois Ă©phĂ©mères – qui se dĂ©veloppent avec les ENT et dont les conditions de production et l’intĂ©rĂŞt mĂ©ritent d’être Ă©tudiĂ©s et portĂ©s Ă  la connaissance de tous.

Face aux réseaux sociaux, aux services en ligne (bureautique gratuite, services collaboratifs, outils de veille sociale…), ne pourrait-on pas finalement se passer de l’investissement coûteux des ENT ?

Là encore, je ne peux trancher cette question. Les enseignants, selon leur propre appétence envers le numérique ou leur ancrage disciplinaire développent des usages très diversifiés. Certains utilisent tout ce qui leur permet de développer les apprentissages des élèves, incluant donc les outils numériques disponibles, quels qu’ils soient, institutionnels ou non. D’autres préfèrent les instruments traditionnels.

Mais votre question nĂ©cessite une prĂ©cision car derrière l’acronyme ENT se profilent des rĂ©alitĂ©s bien diffĂ©rentes. Tous ne se ressemblent pas, ne sont  pas « alimentĂ©s Â» de la mĂŞme manière, ne comportent pas les mĂŞmes outils. Les ENT ne sont que des portails donnant accès Ă  des fonctionnalitĂ©s très diverses et pas toujours activĂ©es ni utilisĂ©es, selon les territoires et mĂŞme parfois les Ă©tablissements : gestion et consultation des notes, des absences, de l’emploi du temps, d’un cahier de texte, dĂ©pĂ´t de documents, accès Ă  des ressources, etc.

DĂ©ployer un ENT sur un territoire acadĂ©mique mobilise des moyens financiers et humains qui sont en effet significatifs. Ă€ titre d’exemple, dans l’acadĂ©mie dans laquelle nous avons menĂ© notre enquĂŞte, le montant est estimĂ© par les collectivitĂ©s Ă  8 euros par Ă©lève. Les jugements sur ces investissements sont nĂ©cessairement contrastĂ©s.

Certains enseignants que nous avons rencontrés, adeptes du logiciel libre et de solutions développées localement, utilisant de nombreuses ressources libres, n’ont pas vu d’un bon œil l’arrivée, ressentie comme arbitraire, d’une solution technique imposée et généralisée (ENT propriétaires). L’injonction ressentie de remplacer ce qui a été, dans la durée et souvent de façon coordonnée, développé au niveau local (au sein d’un établissement par exemple) n’a pas été bien vécue et les équipes concernées ont mis du temps, on peut les comprendre, à intégrer cette nouvelle solution.

Au centre des dĂ©bats, la question du choix entre ENT libres ou propriĂ©taires, revient frĂ©quemment. Les premiers sont certainement plus couteux que les seconds et plus gĂ©nĂ©riques, donc moins « adaptĂ©s Â» Ă  des besoins locaux. Mais la solution propriĂ©taire, par certains aspects, est plus pĂ©renne. La fragilitĂ© des solutions libres est rĂ©elle, elle n’est pas technique : certaines plateformes libres sont techniquement très stables et mises Ă  jour rĂ©gulièrement par des communautĂ©s de dĂ©veloppeurs. Mais leur maintenance au quotidien est problĂ©matique. Elle repose bien souvent sur quelques enseignants très motivĂ©s qui investissent un temps significatif, rarement valorisĂ©. Si cette solutions comporte de nombreux avantages : pertinence et adĂ©quation de la plateforme dĂ©ployĂ©e aux besoins locaux, proximitĂ© des responsables de la maintenance du terrain d’utilisation ; elle est aussi risquĂ©e sur le long terme. Qu’advient-il d’un ENT lorsque les enseignants investis changent d’établissement ? L’usure des porteurs peut aussi se faire ressentir sur le long terme.

Ce que l’on peut dire aujourd’hui avec un peu de recul, c’est que les usages de ces plateformes ne gĂ©nèrent pas sensiblement d’innovations pĂ©dagogiques. Les usages observĂ©s sont moins pĂ©dagogiques, didactiques, contributifs ou collaboratifs qu’organisationnels et informationnels. Ceux que nous avons le plus observĂ©s sont ceux des cahiers de textes numĂ©riques, liĂ©s Ă  la consultation des notes et d’informations diverses sur l’établissement, comme des rĂ©sultats sportifs ou des informations sur des voyages scolaires pour les Ă©lèves et les parents. Il ne s’agit pas d’une surprise en soi. La recherche a montrĂ©, et pas seulement sur le territoire français (voir les travaux menĂ©s notamment aux États Unis dans un système Ă©ducatif très diffĂ©rent), que les inventions techniques ne se traduisent jamais (très rarement en tout cas) par une gĂ©nĂ©ralisation des innovations. Ce sont les acteurs eux-mĂŞmes, les enseignants, qui sont les moteurs des innovations dans des cadres institutionnels fortement contraints, et les technologies ne peuvent en ĂŞtre que les instruments. La temporalitĂ© des inventions techniques n’est pas celle de l’innovation pĂ©dagogique. On peut se demander d’ailleurs si la scansion imposĂ©e par les innovations techniques dans le domaine de l’éducation et de la formation est bien compatible avec le temps scolaire. C’est en tout cas une question qui doit ĂŞtre posĂ©e, l’école ne doit-elle pas comme le souligne P. Meirieu, constituer un espace de dĂ©cĂ©lĂ©ration dans une sociĂ©tĂ© contemporaine marquĂ©e par l’accĂ©lĂ©ration des rythmes de vie et des innovations techniques.

Pour finir, il est très difficile de dire si le jeu en vaut-il la chandelle, si les investissements consentis sont Ă  la hauteur des attentes ou tout du moins utiles aux enseignants pour l’apprentissage des Ă©lèves. Ce que l’on peut dire en tout cas c’est que dans de nombreux Ă©tablissements, la mise Ă  disposition d’un ENT a permis d’instrumenter certaines activitĂ©s dĂ©jĂ  existantes et qui ne se sont pas fondamentalement transformĂ©es, mais que dans d’autres situations, sans parler de rĂ©volution pĂ©dagogique, des enseignants ont trouvĂ© grâce aux ENT les moyens de modifier, de complĂ©ter, voire « d’augmenter Â» les interactions avec les Ă©lèves, de leur proposer d’autres manières de faire l’école, d’apprendre, etc.

Car lorsque des enseignants s’emparent peu ou prou des ENT dans leur enseignement, ceux-ci leur donnent la possibilité de repenser leurs interactions avec les élèves, leur manière de travailler avec eux, voire avec d’autres enseignants. Il y a des territoires où il serait impensable aujourd’hui de faire machine arrière parce que certains usages, mêmes limités, font véritablement partie du quotidien des acteurs.

Le lycĂ©e en rĂ©gime numĂ©rique.Usages et compositions des acteurs, coordonnĂ© par Philippe Cottier et François Burban, Ă  paraĂ®tre (juin 2016) aux Ă©ditions Octares

Sur le blog métier du SE-Unsa, de nombreux témoignages d’enseignants et de CPE sur leurs usages numériques, dans le cadre du colloque #ProfÉtik

 

 
 
 
 
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