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Évaluations nationales : le libĂ©ralisme bureaucratique en marche
Article publié le mardi 11 septembre 2018.
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Le déploiement des évaluations nationales CP/CE1/6e/2de à cette rentrée et l’annonce de probables nouveaux développements dans les années à venir par le ministre sont les révélateurs d’une approche libérale bureaucratique du pilotage de l’Éducation nationale.

Cette approche avait été jusque-là prudemment dissimulée, mais depuis les annonces CAP 2022 du Premier ministre et du ministre de l’Éducation nationale cet été, elle est de plus en plus assumée. Sans aucune plus-value pour les apprentissages des élèves et à rebours des attentes des personnels.
 

Nous disposons déjà de toutes les évaluations dont nous avons besoin
 
  • La DEPP produit depuis de nombreuses annĂ©es des Ă©valuations sur Ă©chantillon (CEDRE) qui permettent de connaĂ®tre les acquis scolaires des Ă©lèves et nous participons Ă  plusieurs Ă©valuations internationales sur Ă©chantillon (PISA, PIRLS, TIMMS) qui nous informent des performances de notre système Ă©ducatif : ces Ă©valuations fournissent suffisamment d’indicateurs pour un pilotage national du système.
  • Le CNESCO produit des donnĂ©es sur des thĂ©matiques choisies par les usagers en fonction de leurs besoins (par exemple, Ă©crire et rĂ©diger, la diffĂ©renciation pĂ©dagogique, la lecture,…). Ces donnĂ©es, après un dĂ©bat contradictoire entre experts et usagers, dĂ©bouchent sur des recommandations Ă©laborĂ©es dans des confĂ©rences de consensus. Elles sont ensuite diffusĂ©es auprès des usagers (les personnels de l’éducation principalement) qui peuvent s’appuyer sur elles pour amĂ©liorer la qualitĂ© de l’éducation.
  • Les Ă©coles et les Ă©tablissements disposent de tableaux de bord contenant de multiples indicateurs (rĂ©ussite aux examens, maĂ®trise des compĂ©tences du socle commun, Ă©valuations diagnostiques et bilans Ă©laborĂ©es dans les circonscriptions et les rĂ©seaux, souvent en intercycles, taux de redoublement, orientation, qualĂ©duc,…) qui permettent leur pilotage pĂ©dagogique.
  • Les enseignants disposent de nombreux outils d’évaluation et de nombreuses informations sur leurs Ă©lèves (LSU, Ă©valuations Ă©laborĂ©es en Ă©quipes, Ă©valuations personnelles, cahiers des apprentissages, observation des Ă©lèves au travail, Ă©valuations proposĂ©es dans les banques d’outils acadĂ©miques ou nationales). Ils peuvent, en utilisant tous ces outils, adapter leur enseignement aux besoins identifiĂ©s de leurs Ă©lèves.

Alors, Ă  quoi vont bien pouvoir servir les nouvelles Ă©valuations ?
 
Le SE-Unsa formule trois hypothèses dont aucune n’est compatible avec « l’école de la confiance Â», la reconnaissance de l’expertise des enseignants, la construction d’une École dĂ©mocratique et Ă©mancipatrice, facteur de cohĂ©sion sociale et d’épanouissement de chacun.
 
  • Hypothèse 1 : Le ministre n’a pas confiance dans la professionnalitĂ© des enseignants et ne croit pas qu’ils soient capables d’identifier les besoins des Ă©lèves qu’ils accueillent dans leur classe. Il faut donc leur imposer des protocoles nationaux.
  • Outre le mĂ©pris que cela implique pour les compĂ©tences des enseignants, cette dĂ©marche n’est pas efficace. Les retours de la DEPP sous la forme de profils individuels par grands domaines de compĂ©tences ne fournissent pas de renseignement prĂ©cis sur ce que savent faire les Ă©lèves et surtout ne fournissent aucune explication sur les obstacles Ă  l’apprentissage qu’il faut lever. Seule l’observation fine en situation peut permettre cette identification.
  • Hypothèse 2 : Le ministre compte sur l’effet « teach to the test Â» pour influencer la manière dont les enseignants travaillent en amont des Ă©valuations.
  • Ceci pourrait ĂŞtre particulièrement vrai pour la grande section de maternelle. En effet, au ministère, on est convaincu que les enseignants de grande section pourraient faire beaucoup mieux en matière d’entraĂ®nement Ă  la conscience phonologique.  LĂ  encore, le manque de confiance est flagrant.
  • Hypothèse 3 : Le ministre impose peu Ă  peu les outils nĂ©cessaires au « pilotage par les rĂ©sultats Â».
  • Des Ă©valuations standardisĂ©es Ă  l’entrĂ©e Ă  l’école Ă©lĂ©mentaire, au collège et au lycĂ©e permettent d’établir une photographie de « l’état initial Â». Il sera ensuite possible de calculer « la plus-value Â» apportĂ©e par chaque Ă©cole ou chaque Ă©tablissement. Et de rendre ces informations publiques. Alors, les familles qui en ont les moyens Ă©conomiques et culturels pourront faire jouer la concurrence entre les unitĂ©s d’enseignement. On pourra Ă©galement se servir de cette « plus-value Â» pour attribuer les primes au mĂ©rite. Les effets pervers d’un tel système sont bien documentĂ©s : rĂ©duction de l’enseignement Ă  ce qui est Ă©valuĂ© dans les tests, entraĂ®nements plutĂ´t qu’apprentissages, triche, stress, perte d’attractivitĂ© du mĂ©tier d’enseignant, creusement des inĂ©galitĂ©s entre Ă©tablissements,… Au point que plusieurs pays reviennent en arrière et que l’OCDE incite ses membres Ă  y renoncer.
 
Le SE-Unsa demande que les évaluations diagnostiques ne fassent pas l’objet d’un protocole national avec remontées nationales mais que le ministère développe les banques d’outils d’évaluation mises à la disposition des équipes.

Il s’oppose à la publication de résultats permettant la comparaison entre écoles et établissements. Il soutient le CNESCO dans ses travaux porteurs d’une évaluation démocratique et utile aux enseignants.

Il souhaite que les écoles et les établissements soient mieux accompagnées pour définir des indicateurs qui les aident à améliorer leur action (mixité sociale et scolaire, bien-être des élèves et des personnels, vie scolaire, épanouissement social et culturel, valeurs partagées,…) et qu’ils disposent de moyens réels pour construire des solutions aux difficultés qu’ils auront identifiées.

 

 
 
 
 
ALC