La note de synthèse de l’Inspection générale sur la mise en œuvre de la réforme de  l’école primaire aura au mieux déçu, au pire découragé les enseignants du premier degré. Dans une période où ils ont particulièrement besoin d’aide, d’appui et de reconnaissance, l’IG enfonce le clou de la défiance, accablant un peu plus une profession déjà très bousculée.

Pourtant si l’École tient encore debout, fonctionne tant bien que mal malgré les coups qui lui sont portés depuis quatre ans, c’est bien grâce à la conscience professionnelle des enseignants. Ils ont le souci permanent de la réussite, et du bien être de leurs élèves. Dans une société touchée par la crise, souvent déstructurée, leur rôle s’avère de plus en plus complexe. L’Inspection générale ignore ces questions et dresse un rapport à charge. 

Pour le SE-Unsa, ni les nouveaux programmes, ni les évaluations n’ont apporté de réponses efficaces aux réelles difficultés que rencontre l’école primaire. Ils ne garantissent pas les acquis nécessaires à une poursuite d’études profitable au collège. Dans le même temps, le « noyau dur » de la grande difficulté scolaire s’enkyste.

Les enseignants connaissent la complexité des processus d’apprentissage. Ils savent qu’on ne peut réduire cette question à un « recentrage sur les fondamentaux », imposé par des évaluations qui ont pour seul objet le contrôle à distance de leur activité professionnelle. Ils attendent un accompagnement didactique et pédagogique, un véritable conseil professionnel qu’ils chercheront en vain dans ce réquisitoire superficiel.

 Ils demandent aussi des conditions d’exercice de leur métier permettant de conduire tous leurs élèves sur le chemin de la réussite. Pour le SE-Unsa, si le projet de budget 2011 reste en l’état, il ne prend pas cette direction : 8000 emplois doivent être supprimés alors que 4000 élèves supplémentaires sont attendus.

Programmes et horaires : autant chercher la quadrature du cercle

Formulons la question ainsi : comment trouver le moyen de faire rentrer 24 heures de programmes hebdomadaires dans 22 heures de temps réel d’enseignement (les 24 heures hebdomadaires moins 2 heures de récréations cumulées sur la semaine) ? L’inspection générale ne donne pas la formule magique mais rejette les usages des enseignants qu’elle a rencontrés. Tout est critiquable et critiqué : point de contrepoint !  

• Concernant les emplois du temps à l’école maternelle, elle relève ainsi qu’il conviendrait d’identifier les domaines d’activité, notamment l’apprentissage du langage oral, dans un emploi du temps. Elle note que la durée des temps d’apprentissage varie fortement en fonction de la durée des temps sociaux à portée éducative plus ou moins apparente (qui peuvent atteindre 1h30 par jour sans compter la sieste des petits dans les classes visitées). Elle suggère de « recentrer la réflexion des enseignants sur la logique d’apprentissage qui doit prévaloir en lieu et place de la logique d’activités encore dominante ».

• Concernant les emplois du temps à l’école élémentaire, elle reconnait la forme soignée des emplois du temps des enseignants de l’élémentaire mais affirme que la répartition des volumes horaires attribués à chaque domaine disciplinaire n’est pas rigoureusement respecté (4/5^e des emplois du temps s’en écarteraient). Seuls 15% des classes globalisent le temps d’enseignement sur l’année. L’IG considère que « seuls 25% des emplois du temps peuvent être considérés comme conformes pour les domaines et les activités qu’ils mentionnent ».

• Concernant le temps de récréation, l’IG reconnaît que les quinze minutes de moyenne par demi-journée sont globalement respectées en élémentaire. Mais elle relève que 40% des CP atteignent vingt minutes ou plus, et que 10% des autres classes également. Le temps de récréation décompté sur le volume de chaque domaine disciplinaire étant loin d’être équilibré.  

• Concernant les contenus d’enseignement, l’IG relève qu’ils ont été réorganisés dans l’ensemble des classes visitées en français et en mathématiques et que les collègues se sont appuyés sur les repères et progressions par cycle figurant dans les programmes 2008. Mais, diantre, « dans bien des classes, ces progressions n’existent pas dans tous les domaines d’enseignement ».

• Concernant les programmations, l’IG note qu’elles reposent dans l’ensemble sur un travail collectif dans l’école et au sein du cycle. « Toutes les équipes rencontrées disent leur besoin de stabilité dans les choix arrêtés nationalement, leur besoin de temps pour construire les instruments nécessaires à une pleine appropriation de ces nouveaux programmes ».

• Concernant les supports pédagogiques utilisés par les élèves, l’IG relève que la mise en œuvre des programmes a demandé de les revoir (sic). La grande majorité des écoles visitées est équipée de séries d’ouvrages d’avant 2008 et en plus, les collègues utiliseraient trop les fichiers et photocopies ! Même si les enseignants « allèguent que c’est là une manière d’essayer de gagner du temps, après lequel ils ont le sentiment de courir sans cesse en vain ».

• Concernant les enseignements dispensés en maternelle, l’IG constate que la priorité accordée au domaine du langage et de la langue française n’apparaît pas dans les pratiques observées. Les collègues apprécieront ! L’enrichissement du vocabulaire est néanmoins plus travaillé qu’il ne l’était. Quant à l’entrée dans l’écrit, elle « est de plus en plus précoce, souvent prématurée ». On lit beaucoup d’histoires aux élèves dans les classes mais « cette offre de lecture est de peu de profit ». Quant au travail sur le passage de l’oral à l’écrit (dictée à l’adulte), il « ne se développe pratiquement pas ». « Enfin, certains enseignants manquent de références sûres et de rigueur pour conduire les activités graphiques et l’apprentissage de l’écriture ». Malgré tout, l’IG trouve que « le tableau ne s’est pas assombri mais les défauts […] ne s’estompent pas ». Il faut dire que les maîtres de maternelle et leurs formateurs montrent « une insuffisante compréhension des enjeux et des modalités des apprentissages premiers ». Collègues de maternelle, appréciez le compliment !  

• Concernant les enseignements dispensés en élémentaire, l’IG relève un déséquilibre global entre disciplines enseignées. Le point faible serait l’enseignement de l’oral. Quant à la découverte des textes, elle « reste indigente au CP et les pratiques courantes au CE1 ne constituent pas un réel enseignement de la compréhension ». La place accordée à la rédaction dans la plupart des classes serait « faible » et l’étude de la langue serait traitée « de façon redondante d’une année sur l’autre et de façon formelle et donc peu productive ». Quant aux mathématiques, « l’appropriation des programmes par les maîtres doit se poursuivre » car il manquerait de « vraies leçons construites ». La moitié des classes ne pratiquerait « pas le calcul mental » ; on oublierait « la soustraction posée au CE1 » ; « peu de travail systématique » serait effectuer sur les mesures ; quant au domaine « organisation et gestion des données », il serait « mal identifié ». En histoire-géographie, la conception de l’enseignement n’aurait « pas évolué ». En sciences, les activités ne seraient « pas suffisamment liées à l’explication de notions ou à l’apport de connaissances ». Quant à l’instruction civique et morale, « la morale n’est presque jamais abordée ». Pour l’histoire des arts enfin « la situation demeure […] très contrastée selon les écoles et les classes ».

• Des points positifs quand même ! On a bien cherché, et voici ce que nous avons trouvé : il paraît qu’on rencontrerait des classes en CM où « la densité du travail accompli en pratique de lecture et compréhension de texte permet l’acquisition d’une vraie culture littéraire et permet de bonnes performances en lecture ». Des progrès mesurés auraient été enregistrés dans le domaine de la géométrie. L’enseignement des LV se serait généralisé. Et dans « l’immense majorité des écoles, les enseignants se sont efforcés de tirer les conséquences des nouveaux programmes […] en cherchant des harmonisations dans des domaines du français, en réalisant un travail commun sur des progressions en histoire, géographie, sciences ».

• Et des IEN rappelés à l’ordre… car ils n’effectueraient en inspection que des « contrôles de conformité » qui n’apparaissent pas suffisamment approfondis aux yeux de l’IG pour permettre de s’assurer d’une mise en œuvre réelle des programmes…  

Évaluations nationales des acquis des élèves… ou des enseignants ?

• Querelles au ministère ? L’IG relève que la Depp a retrouvé sa place « plus au niveau de l’analyse des résultats et de la recherche d’une comparabilité de ces derniers qu’à celui de l’élaboration des exercices d’évaluation ». Or c’est précisément l’élaboration parfois approximative des exercices qui a rendu l’exploitation des résultats improbable en 2009/2010 et nécessité l’intervention de la Depp ! Rappelons pour mémoire que les résultats publiés cette année en CM2 sur le site du ministère ne sont pas les résultats bruts des évaluations nationales 2009/2010 mais des résultats lissés à partir de ceux des classes témoins ayant passé les mêmes exercices qu’en 2008/2009. Ce que l’IG nomme pudiquement « un redressement des résultats selon une méthode éprouvée ». La Depp est-elle là pour rattraper les errements didactiques des concepteurs des évaluations ? L’IG relève tout de même que « la publication tardive des résultats modifiés, deux mois après les épreuves, n’ont pas été compris des enseignants, voire de l’encadrement local ». Et pour cause, « les résultats après la procédure de redressement étaient bien supérieurs aux chiffres bruts qui avaient fait l’objet d’une information aux familles ». Tout cela laisse songeur…

• De l’évaluation comme moyen de pression  ! L’IG relève que le premier lieu d’exploitation de l’évaluation est celui de la classe et qu’il « est celui qui motive le plus les enseignants ». Mais l’IG ne souligne à aucun moment que pour répondre à cette attente légitime de nos collègues, des évaluations en début d’année scolaire permettraient la mise en place de remédiations individuelles et collectives mieux ciblées et suivies dans le temps. On note au contraire un blocage de la part du ministère sur cette question dont l’IG révèle enfin la raison : il lui apparaît qu’un choix de passation en début d’année éviterait « de s’intéresser aux conséquences des choix de l’enseignant » et atténuerait sa « responsabilité directe sur les résultats des élèves » ! Nous y voilà : il importe donc clairement pour l’IG, à travers la date de passation des évaluations, d’évaluer aussi les effets des choix pédagogiques des enseignants sur la réussite de leurs élèves. Les évaluations sont, clairement, bel et bien un outil de contrôle des enseignants. On est dans un aveu de défiance vis-à-vis des collègues, un manque de confiance de la hiérarchie dans l’investissement et la responsabilité de toute une profession.

• L’utilisation des résultats : l’IG relève, en en soulignant l’intérêt, que certaines académies (Aix-Marseille, Bordeaux) ou départements (Loire, Lot) ont transposé aux circonscriptions « la démarche de contrats d’objectifs introduite pour les EPLE par la loi d’orientation de 2005 ». Il ne s’agirait pas pour le SE-UNSA, que le zèle empressé de certains IA à transposer le fonctionnement du second degré de façon inadaptée au 1^er degré devienne la règle générale ! 

• Et pour finir… la perle du rapport : Les évaluations 2009/2010 se seraient d’après l’IG déroulées « dans une excellente atmosphère » et les débats idéologiques auraient disparu !

En conclusion, soulignons simplement que l’Inspection générale a relevé les questionnements de nos collègues (sentiment que les programmes se sont alourdis, les notions complexifiées, pendant que les horaires se sont réduits ; manque de temps pour mettre en place des situations de découverte ou pour effectuer des retours nécessaires à la consolidation ; interrogations sur la relation entre programmes et socle commun) et qu’elle n’y répond pas, si ce n’est par l’injonction de couvrir l’ensemble des programmes et de réorganiser la classe. Elle se félicite d’une certaine « normalisation » (acceptation des évaluations et des nouveaux programmes) mais dans les reproches nombreux qu’elle adresse aux enseignants, on lit en filigrane les réticences d’une profession à mettre en œuvre des programmes et des évaluations dont elle ne partage pas les attendus.

Pour le SE-UNSA, les nouveaux programmes et les évaluations n’ont apporté aucune réponse aux difficultés réelles que rencontre l’école primaire à garantir à tous les élèves qui la fréquentent les acquis nécessaires à une poursuite d’études profitable au collège. Au contraire, associés à la diminution du temps scolaire obligatoire pour tous, ils ont déstabilisé les enseignants. Ceux-ci connaissent la complexité des processus d’apprentissage et savent qu’on ne peut réduire la question à un « recentrage sur les fondamentaux », imposé par des évaluations qui ont pour seul objet le contrôle à distance de leur activité professionnelle. Ils demandent un accompagnement didactique et pédagogique, un véritable conseil professionnel qu’ils chercheront en vain dans ce réquisitoire superficiel. Ils demandent aussi des conditions d’exercice de leur métier qui leur permettent de s’attacher à la réussite de tous les élèves qui leur sont confiés. Le budget 2011 en préparation ne risque pas, s’il reste en l’état, de leur donner satisfaction. On annonce 8000 suppressions de postes dans le premier degré pour 4000 élèves supplémentaires dans les écoles publiques !