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Analyse nuancée de la note de la DEPP sur les acquis en CE2
Article publié le mercredi 4 juin 2014.
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Une note de la DEPP sur l’évolution des acquis en début de CE2 entre 1999 et 2013 vient de paraître. Elle fait suite à une précédente note qui concluait à une forte augmentation des acquis des élèves à l’entrée au CP entre 1997 et 2011. Problème, elle ne confirme pas les progrès observés en CP.

Nous avons lu attentivement cette enquête, très précise et très prudente elle-même dans ses propres conclusions. Elle annonce d'entrée que le niveau des acquis en CE2 est resté stable ou a légèrement diminué selon les composantes... de plus une partie des baisses pourrait s’expliquer par des conditions de correction différentes entre 1999 et 2013.

Donc déjà vous pouvez écarter tout ce que vous avez lu dans la presse et sur le Net hurlant à la catastrophe et à la baisse apocalyptique du niveau !

Voici les résultats les plus saillants :

En Français les rĂ©sultats sont stables en lecture et significativement en baisse : 

  • de 6 points sur “connaĂ®tre le vocabulaire de la lecture” ce qui correspond Ă  l’identification du nombre de lignes, de phrases, de paragraphes ainsi que le titre ou les lĂ©gendes
  • de 6 points sur la maĂ®trise de l’orthographe, l’exercice consistait Ă  transformer au genre fĂ©minin un petit texte rĂ©digĂ© au genre masculin
  • de 3 points (baisse significative mais de justesse) pour la comprĂ©hension d’un texte très court jouant sur l'ambiguĂŻtĂ© de genre des prĂ©noms Claude et Dominique. 

En mathématiques il y a une hausse significative de 7 points concernant la soustraction que ce soit en calcul mental ou en calcul posé. Cela pourrait s’expliquer simplement par un apprentissage plus systématiquement assuré en CE1 alors qu’il était souvent repoussé au CE2 en 1999. Il y a des baisses significatives :

  • de 3 points en connaissance des nombres : transcrire en lettres des nombres Ă©crits en chiffres et inversement ;
  • de 7 points en comparaison et rangement des nombres ;
  • de 5 points en organisation et gestion de donnĂ©es dans un tableau ;
  • de 7 points en reproduction de figures gĂ©omĂ©triques ;
  • de 8 points en rĂ©solution de problèmes numĂ©riques.

Creusons le dernier résultat pour lequel la note donne un exemple précis.
Un des problèmes numériques était le suivant :

“La directrice de l’école a 87 lettres Ă  envoyer. 
Elle doit mettre un timbre sur chaque lettre.
Les timbres sont vendus par carnets de dix timbres.
Combien de carnets doit-elle acheter ?
”

Ce problème a Ă©tĂ© rĂ©ussi en 1999 par 32 % des Ă©lèves et par seulement 18 % en 2013. Il est difficile d’en tirer des conclusions dĂ©finitives sans prĂ©cision sur les rĂ©ponses obtenues. SĂ»rement beaucoup de non-rĂ©ponses - nous savons que les Ă©coliers français ont tendance Ă  ne pas rĂ©pondre quand ils ont peur de se tromper - et probablement aussi beaucoup de rĂ©ponses 8 carnets. En effet, il n’est pas facile de concevoir pour des Ă©lèves qu’il faille acheter un carnet de plus et qu’il va rester 3 timbres, normalement les problèmes scolaires tombent toujours juste que diable !  

Néanmoins, on peut raisonnablement penser que sans abandonner les connaissances de “stock” qui avaient progressé selon la note sur le CP (connaissance du code, des règles grapho-phonologiques, des nombres) il faut aussi confronter nos élèves à leur mobilisation et leur utilisation dans des situations complexes variées. Ces connaissances de stock sont nécessaires mais non suffisantes pour accéder à des compétences de compréhension de plus haut niveau. Encore faut-il sortir des exercices scolaires stéréotypés qui enferment et masquent les incompréhensions parfois profondes des élèves. C’est tout l’enjeu de la nouvelle définition du socle commun.

Nous espérons que le nouveau socle commun et des programmes adaptés et accompagnés d’une formation continue de qualité vont nous aider à progresser sur ce point pour permettre à nos élèves d’apprendre plus efficacement.


 

 

 

 

 
 
 
 
ALC