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Maternelle : Recommandations RentrĂ©e 2019 : Beaucoup de banalitĂ©s, quelques bons points et une partie hors-programme !
Article publié le vendredi 14 juin 2019.
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Cet article est à retrouver en intégralité sur le blog de L'ECOLE DE DEMAIN.

 

Avec la circulaire de rentrĂ©e concernant l’école primaire, le ministère a publiĂ© de nouvelles recommandations pĂ©dagogiques pour l’école maternelle  :

Ce ne sont que des recommandations mais elles serviront, n’en doutons pas, d’appuis pour les animations pédagogiques, pour fixer les priorités au niveau local…

Elles n’ont pas Ă©tĂ© prĂ©sentĂ©es aux syndicats avant leur publication, et on ne sait pas qui les a Ă©crites. On peut donc tout Ă  fait se demander avec l’historien Claude Lelièvre « quelles sont les compĂ©tences du ministre de l’Education nationale Jean-Michel Blanquer pour assurer le choix de telles prĂ©conisations ? Â»

Nous vous proposons ici un aperçu de ce qu’elles contiennent ainsi que les différents avis émis à leur sujet.

L’école maternelle, l’école du langage

On peut souligner l’effort qui est fait sur l’importance de la maîtrise de la langue avec un accent sur la compréhension et le langage oral pour rentrer dans la lecture et l’écrit.

Stimuler et structurer le langage oral

« L’enfant apprend Ă  parler principalement avec l’adulte. L’apprentissage par les pairs n’est pas suffisant, et l’échange avec un adulte, attentif au maintien de l’attention de l’enfant, est beaucoup plus efficace Â». On peut regretter que le ministère dĂ©valorise l’apprentissage par les pairs. Dans un contexte de public mixte, ce dernier est très important pour les Ă©lèves issus des classes les plus dĂ©favorisĂ©es.

La stimulation orale par les adultes, via le jeu entre autre est mise en avant ainsi que l’importance de faire dire aux élèves ce qu’ils voient, font, imaginent, ressentent.

La maîtrise du langage oral doit permettre aux élèves de raconter, d’expliquer une réalité passée ou à venir, de créer une histoire.

Pour le vocabulaire, la mise en réseau des mots est privilégiée, aussi bien du point de vue des champs lexicaux que des familles de mots ou des synonymes et des antonymes. Pour la mémorisation du lexique, les mots doivent être répétés de nombreuses fois dans différentes situations. Il est précisé : “l’élève découvre les nouveaux mots en contexte, puis il est conduit à réutiliser ces mots nouveaux hors contexte pour structurer leur emploi et les mémoriser, enfin il les réinvestit en contexte.” On peut se demander ce qui est entendu par “hors contexte” et quel sens, quelle utilité cela peut avoir.

La compréhension et l’application des consignes doit se faire aussi bien individuellement que collectivement et ce, dès la petite section.

Développer la compréhension de messages et de textes entendus

Un coin lecture où les élèves retrouvent les livres lus en classe ainsi que d’autres écrits en rapport avec les différentes activités vécues doit être mis en place. Importance de la lecture à voix haute quotidienne par l’adulte.

La compréhension passe par des échanges entre l’adulte et les élèves dans un contexte particulier : climat d’écoute, présentation rapide des consignes, des attendus en fin d’écoute.

Tous les élèves doivent pouvoir prendre la parole et l’enseignant doit s’assurer de cette distribution. La difficulté de faire classe face à 30 élèves hétérogènes est éludée. Les propositions sont intéressantes mais la faisabilité dans certains contextes de classe n’est absolument pas questionnée.

Exigence des écrits utilisés : contes traditionnels, contes mythologiques, textes du patrimoine.

Découverte du lien entre oral et écrit via les lectures de l’adulte mais aussi des productions écrites de ce dernier.

Développer et entraîner la conscience phonologique

En observant les mots comme des objets que l’on peut décomposer, en inventant des mots, en jouant avec, et ce dès la petite section comme précisé dans la circulaire de rentrée.

Le mot

La dictée à l’adulte des propos énoncés par les enfants leur permet de prendre conscience de la segmentation de l’écrit. Importance du plaisir et de la motivation.

La syllabe orale

Repérage possible dès la moyenne section mais véritablement identifiée dès la GS puis étudiée via diverses tâches: écoute, manipulation, comptage, segmentation, isolement, suppression et ajout d’unités, fusion, substitution, inversion, détection d’intrus, catégorisation, recherche d’invariant, etc. En fin d’école maternelle, il est attendu que tous les élèves réussissent cette segmentation et reconnaissent oralement les syllabes constitutives d’un mot.

Le nom des lettres et le son qu’elles produisent

Les élèves apprennent progressivement à identifier chaque lettre indépendamment de leur place dans l’alphabet par ses trois composantes : nom, valeur sonore et tracé. Dans un premier temps, la graphie en lettres capitales permet de mieux prendre conscience de l’individualité de chaque lettre, mais la reconnaissance des lettres de l’alphabet et la connaissance des correspondances entre les graphies en cursive, en script et en capitales d’imprimerie est une compétence attendue des élèves en fin de grande section. Cela va au-delà de ce qui est indiqué dans les programmes qui parle de “découverte des correspondances entre les trois écritures”.

Le phonème

Lieux communs sur l’apprentissage des phonèmes.

Il est attendu des enfants, à la fin de l’école maternelle, la capacité de discriminer des syllabes, des sons-voyelles et quelques sons-consonnes (hors des consonnes occlusives) comme p, b, t, d, k, g, voire m, n dans une moindre mesure, ces sons étant difficilement perceptibles.

Guider l’apprentissage des gestes graphiques et de l’écriture

Apprentissage de l’écriture cursive dès la GS lorsque l’élève s’en montre capable. La liberté est laissée à l’enseignant sur la façon dont il pourra gérer les capacités hétérogènes des élèves à entrer dans ce type d’activité.

Lieux communs sur les gestes graphiques comme préalable à l’écriture. Les enseignants doivent être attentifs à la tenue du crayon dès la petite section.

De l’observation des formes graphiques à la découverte des lettres

Dès la petite section, c’est principalement la correspondance entre les lettres capitales et scriptes qui est abordée.

En fin de moyenne section, les élèves doivent pouvoir faire correspondre visuellement la plupart des lettres de leur prénom, en capitale et en script, et pouvoir les nommer. La correspondance avec les lettres de l’écriture cursive est progressivement introduite.

En grande section, la connaissance de la correspondance entre capitale et script est systématiquement travaillée, des exercices de discrimination visuelle sont quotidiennement proposés. En fin d’année scolaire, la correspondance avec les lettres cursives est acquise pour la plupart des lettres. Est-ce que c’est acquis ou est-ce que c’est en voie d’acquisition ?

Une bonne idĂ©e : Organiser un espace d’écriture dans la classe a de nombreux avantages, notamment de permettre Ă  certains Ă©lèves de s’isoler et de s’entraĂ®ner, en dehors de la leçon d’écriture, sur des supports variĂ©s : papier blanc lignĂ© ou non, fiches effaçables, modèles Ă  repasser.

Ces recommandations cumulent essentiellement des banalitĂ©s sur les apprentissages tout en fixant des repères annuels qui vont pour certains au delĂ  des programmes. Pour rappel le texte officiel de rĂ©fĂ©rence qui fait loi est bien celui des programmes !

DĂ©couvrir les nombres et leurs utilisations

Une priorité : stabiliser la connaissance des petits nombres jusqu’à dix

Cela est tout à fait conforme aux programmes, on peut juste s’étonner de ce passage “en arrivant à l’école maternelle, les élèves peuvent apparemment discriminer à vue d’œil les petites quantités (un, deux et trois)” qui montre une mauvaise connaissance du subitizing de la part des rédacteurs, ce qui interroge sur leur maîtrise du sujet.

Des situations pédagogiques spécifiquement organisées pour donner sens aux nombres

La place essentiel du jeu est clairement posée, là encore on peut s’interroger sur la connaissance que les auteurs de ces recommandations ont de la maternelle quand ils conseillent les jeux avec deux dés, ce qui est une bonne idée en soi mais qui sont rares voire inexistants. Le travail sur fiches est très vivement déconseillé au profit de manipulations concrètes qui donnent du sens. Cela est effectivement une bonne chose mais interroge par contre dans l’incohérence avec les évaluations de début CP qui se font uniquement sur fiches !

Un apprentissage progressif, qui s’appuie sur le langage oral et écrit

Cette partie n’est qu’une redite un peu développée de ce qui figure déjà dans les programmes.

Un enseignement différencié et régulé par l’observation des progrès des élèves

Ce paragraphe qui met l’accent sur l’observation fine de l’élève en cours d’activité est intéressant mais là encore c’est incohérent avec la façon dont les élèves seront évalués lors des évaluations nationales. On aurait aussi aimé des suggestions d’organisations concrètes car avec la limitation à 24 des élèves en GS, les PS et MS vont être davantage chargées ce qui va compliquer cette intéressante observation individuelle des élèves.

Un point d’attention est soulevĂ© par RĂ©mi Brissiaud dans le CafĂ© PĂ©dagogique : “une lecture plus approfondie met en Ă©vidence des recommandations contradictoires concernant la façon dont il convient de s’exprimer et d’enseigner le comptage. Ce sont des questions importantes, voire cruciales, et l’on comprend mal les raisons de telles incohĂ©rences”.

Les langues vivantes étrangères à l’école maternelle

Le rapport intitulĂ© « Propositions pour une meilleure maĂ®trise des langues vivantes Ă©trangères, oser dire le nouveau monde Â» souligne, en s’appuyant sur des recherches rĂ©centes, l’importance d’un apprentissage prĂ©coce d’une langue vivante Ă©trangère (LVE). L’immense richesse perceptive des très jeunes enfants permet en effet de les sensibiliser, dès l’école maternelle, aux sonoritĂ©s de diffĂ©rentes langues.

Si les outils sont présents dans les classes, les objectifs ne semblent pas inatteignables.

La note décline les principes généraux d’organisation et la démarche pédagogique à privilégier en moyenne et grande sections.

Principes généraux d’organisation

La démarche consiste à exposer régulièrement les élèves à des temps courts et variés durant lesquels le professeur les met au contact des langues. Ainsi, peu à peu, ces moments où l’on joue, écoute, bouge, répète, parle, chante dans une LVE deviennent des moments familiers et attendus de la vie de la classe.

Enseigner une LVE sans la maîtriser est toujours une tâche délicate, d’où l’importance d’une formation et d’outils adéquats.

Ces objectifs feront l’objet d’un travail en commun avec les équipes de cycle 2 et de cycle 3 afin de construire un projet linguistique inter-cycle progressif et cohérent. Sur quel temps ? Ce n’est pas dit. Les priorités étant de plus en plus nombreuses, les animations pédagogiques et les temps de concertation déjà prévus dans les 108 heures ne suffiront pas.

Mettre en œuvre au sein de la classe une démarche pédagogique respectueuse du développement du jeune élève :

Apprendre en jouant

Le jeu est mis en avant pour les LVE et prendre conscience du rythme et de la mélodie propres à chaque langue.

Apprendre en réfléchissant

L’éveil aux langues peut aussi prendre la forme de temps de recherche et de réflexion simples qui évolueront progressivement (est-ce qu’il y a des sons en français qui n’existent pas en anglais, est-ce qu’il y a des sons en anglais qui n’existent pas en français ?) ; : à ce stade, on ne sait pas comment des élèves de maternelle peuvent être capable d’observer cette différence de sons.

Apprendre en s’exerçant

On ne peut qu’être dubitatif sur cette proposition de faire sentir l’air qui est expulsé quand on parle une langue étrangère pour certaine syllabe, même remarque pour les vibrations des cordes vocales.

Apprendre en mémorisant et en se remémorant

La mémorisation se fait via le chant, les histoires racontées, pour pouvoir se remémorer et évoquer. La méthodologie à mettre en œuvre demande quelques explications.

Les avis de spécialistes et de collègues de terrain

Catherine Chabrun estime que « le ministre prĂ©fère les situations de langage artificielles Â» aux « situations rĂ©elles de langage« . La militante de l’ICEM – pĂ©dagogie Freinet craint de voir « Ă©teindre le dĂ©sir de s’exprimer de l’enfant« . Pour elle, rĂ©pĂ©ter et mĂ©moriser, « traiter les mots comme des objets« , « ne suffit pas pour parler, s’exprimer au milieu du vaste monde humain (…). Les enfants qui n’ont que l’école pour dĂ©couvrir le monde (…) seront encore plus dĂ©savantagĂ©s, les apprentissages non mĂ©caniques, complexes leur seront de plus en plus inaccessibles. Â»

L’école maternelle, des « recommandations » pédagogiques inquiétantes

Selon Mireille Brigaudiot, MaĂ®tre de confĂ©rence en sciences du langage, « Il se trouve que la tradition en termes de textes venant d’en haut est de les classer de manière hiĂ©rarchique : les lois, votĂ©es au Parlement, les arrĂŞtĂ©s qui reprennent et complètent les lois, les circulaires et notes de service qui exemplifient les contenus des arrĂŞtĂ©s. S’il y a contradiction entre un texte supĂ©rieur et un texte infĂ©rieur, seul le texte supĂ©rieur fait rĂ©fĂ©rence. Le Programme a Ă©tĂ© publiĂ© par arrĂŞtĂ©. Il n’y a donc rien Ă  faire de cette note de service, texte hybride dont de nombreux Ă©lĂ©ments ne sont pas conformes au Programme. Â»

En maternelle, que faire de la circulaire de rentrée ?

RĂ©mi Brissiaud accueille bien les recommandations mais estime que le texte entretient la confusion entre « comptage-numĂ©rotage Â» et « comptage-dĂ©nombrement Â».

Des incohĂ©rences dans la circulaire de rentrĂ©e concernant le nombre en maternelle  

Sur Twitter, Lucie Gillet enseignante en MS-GS nous partage sa lecture de la circulaire et des recommandations, Ă  lire ici en suivant le fil.

 
 
 
 
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