Les médias comme le langage courant ont adopté le terme de « fracture numérique Â» pour désigner la distance de certains publics avec les outils ou l’usage des outils utilisant la technologie numérique. Si ce terme illustre l’idée d’ « un mal à soigner, un fossé à combler Â» en référence au thème de la «fracture sociale» porté par Jacques Chirac lors de la campagne présidentielle de 1995 (Ollivier, 2006), il ne rend compte ni de la complexité et pluridimensionnalité du phénomène numérique, ni de la dimension d’injustice sociale préexistante à celui-ci.

En effet, la distance avec le numérique, qu’il soit éducatif ou non, a pour cause première les inégalités sociales. Aussi, les scientifiques préfèrent désormais parler, en échos à cette dimension sociale, d’« inégalités numériques Â».

Le dossier de veille de l’IFé (n°139 d’octobre 2021) intitulé « Au cÅ“ur des inégalités numériques en éducation, les inégalités sociales Â» l’illustre très clairement, s’inscrivant dans la définition sociologique des inégalités : «une différence notoire dans la distribution des ressources, dont certains individus ou groupes sociaux subissent directement les conséquences négatives. Cette différence est socialement produite et entraîne une hiérarchisation des positions au sein de l’espace social […] Â» (Granjon et al., 2009).

Au-delà des mots et d’une typologie des inégalités numériques qui peut être proposée, le dossier met surtout en évidence que le numérique éducatif -scolaire ou non- relève de l’existence de ces mêmes inégalités. Ainsi sont relevés des écarts entre territoires (particulièrement dans la couverture en réseau) et dans les équipements et fournitures d’outils numériques dans les établissements scolaires, des écarts entre enseignant.e.s plus ou moins formé.e.s et de niveaux d’usage personnel et professionnel du numérique très variés, des inégalités entre élèves tant dans le domaine scolaire que dans l’extrascolaire : « une enquête récente de Collin et al. (2019) indique que les disparités d’accès et d’usage des technologies à l’école sont relativement insignifiantes, mais s’inscrivent dans le prolongement des inégalités numériques extrascolaires (moyens de se connecter à internet, activités en ligne, règles familiales sur les usages d’internet) Â». Des inégalités qui ne sont pas sans rappeler une « (re)production de distinctions â€“ au sens bourdieusien assumé du terme â€“»(Cordier, 2016) : «Plus de trente ans après la parution de La Distinction, [l]es enquêtes continuent de témoigner du maintien de relations étroites entre position sociale, d’une part, et dotation en équipements, détentions de compétences, intensités d’investissement dans les loisirs culturels, usages et goûts, d’autre part » (Mercklé & Octobre, 2012).

Alors que la pandémie a mis en lumière l’importance des inégalités numérique dans le champ de l’Éducation, le dossier montre que ni les programmes institutionnels ni les (re)médiations par les enseignant.e.s ne sont à ce jour efficaces : trop centralisés les premiers se concentrent majoritairement sur les questions d’équipement et d’accès ce qui est limitatif. Quant aux secondes, des études internationales tendent à montrer qu’elles renforcent les déterminismes sociaux plutôt que les résorber.

Il ne s’agit pourtant pas d’affirmer qu’il n’y a pas de solutions. Au contraire, mais celles-ci passent à la fois par « un regard critique Â» afin de « faire évoluer les postures Â» et par le développement d’une culture du numérique. «De façon générale, il s’agit de s’éloigner d’une conception encore trop souvent procédurale de l’activité numérique, et des outils numériques eux-mêmes : les enfants et adolescents ont besoin de pouvoir mettre des mots, intégrer des concepts, et développer plus largement une culture numérique comprenant des connaissances dédiées en information et communication. […] Au sein de cette culture numérique promue, les concepts étudiés sont aussi porteurs d’une philosophie et d’une vision politique du numérique dans la société, et plus largement encore d’un rapport au savoir et au monde. Les réflexions autour du libre arbitre en éducation, mais aussi plus largement au sein de toutes les activités quotidiennes liées au numérique, en sont le reflet, et la résistance aux industries du numérique constitue à plusieurs égards un programme d’émancipation des individus auquel les acteurs de l’éducation ne peuvent être insensibles […].» (Cordier, 2020) .

L’enjeu est d’autant plus important que le numérique ne cesse d’évoluer et que ses développements dans le domaine de l’intelligence artificielle poseront de nouvelles questions d’inégalités dans le champ éducatif comme dans l’ensemble de la société.

Le dossier de veille de l’ifé est à retrouver ici : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=139&lang=fr