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InĂ©galitĂ©s Ă  l’École : ce que dit vraiment le rapport du Cnesco
Article publié le jeudi 3 novembre 2016.
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Entre 2000 et 2014, en France, l'École a contribué à renforcer les inégalités sociales davantage que dans les autres pays de l'OCDE. L’Éducation prioritaire doit retrouver sa fonction originelle et ne pourra être réellement efficace que si elle s'accompagne d'une réelle politique de mixité sociale.

L'École en France est de plus en plus inégalitaire. Tout le monde le sait, mais concrètement, qu'est-ce que cela signifie ? Cela signifie que les écarts se creusent de plus en plus entre les élèves issus de catégories socioprofessionnelles favorisées (CSP+) et ceux issus de catégories socioprofessionnelles défavorisées (CSP-), en particulier dans le domaine des mathématiques. Cela signifie également que cet état de fait commence dès l'école primaire, le collège ne parvenant pas à corriger les inégalités, et se poursuit au lycée, dans le supérieur et dans la carrière professionnelle.
 
Le plus inquiétant c'est que la France est le seul des pays de l'OCDE qui ait connu une telle régression1.
 
Selon les auteurs du rapport :
  • Les Ă©lèves issus de catĂ©gories socioprofessionnelles dĂ©favorisĂ©es accèdent de moins en moins aux Ă©tudes supĂ©rieures, risquent davantage de « dĂ©crocher », s'orientent davantage dans des filières les moins valorisĂ©es2, les plus chargĂ©es et les moins en adĂ©quation avec le marchĂ© du travail.
  • Parallèlement, les Ă©lèves issus de catĂ©gories socioprofessionnelles favorisĂ©es sont de plus en plus nombreux dans les Ă©tudes gĂ©nĂ©rales et dans les filières du supĂ©rieur les plus valorisĂ©es (CPGE par exemple)3, les plus porteuses sur le plan de l'employabilitĂ©. Contrairement Ă  certaines idĂ©es prĂ©conçues, la question des origines migratoires n'a que peu d'incidence sur la rĂ©ussite des Ă©lèves.
Pourtant la France défend la « méritocratie républicaine ». Ce modèle dominant dans l'opinion est en réalité une illusion. Il est illusoire de croire que, parce qu'on offre le même enseignement à tous, les inégalités vont naturellement se résorber. Bien au contraire cette École du mérite n'a fait que creuser les écarts et il serait bien vain de songer à la réhabiliter.
 
Remplacer l'Ă©galitĂ© par l'Ă©quitĂ© semble plus juste : donner davantage Ă  ceux qui ont moins a tous les aspects d'une politique frappĂ©e au coin du bon sens. La mise en Ĺ“uvre de l'Ă©ducation prioritaire (E.P.) rĂ©pondait Ă  cette volontĂ© d'Ă©quitĂ©. NĂ©e en 1982, l'E.P. devait cibler ses efforts sur les publics les plus fragiles et rester limitĂ©e dans le temps. Trente ans plus tard, Ă©tendue et Ă©largie (jusqu'Ă  20 % des Ă©coles primaires et des collèges)4, et n'ayant aucun effet sur les causes de la prĂ©carisation des populations, l'Ă©ducation prioritaire a, pour le Cnesco, au mieux attĂ©nuĂ© les effets de cette prĂ©carisation, au pire, abouti Ă  un rĂ©sultat inverse de celui recherchĂ© en renforçant les inĂ©galitĂ©s.

Malgré tout l'engagement des personnels de l'éducation prioritaire, la mécanique est malheureusement simple. Les élèves, plus souvent absents ou exclus bénéficient de moins d'heures de cours. Le climat (réel ou supposé) d'insécurité contribue à éloigner des établissements de l'EP les élèves issus de catégories socioprofessionnelles (CSP) plus favorisées, qui ont les moyens (financiers, relationnels...) de mettre en place des stratégies d'évitement. L'étiquette « EP » renforce également, le plus souvent inconsciemment, l'auto-censure des familles en termes d'ambition de poursuite d'étude et des enseignants en termes d'exigence pédagogique. L'effet « orientation par les pairs » (émulation puissante de l'ambition scolaire) fonctionne moins bien et on observe in fine une plus grande corrélation entre le milieu social d'origine et les aspirations de poursuites d'étude.
 
Par ailleurs, un Ă©tablissement classĂ© au titre de l'Ă©ducation prioritaire est moins attractif pour les enseignants en termes de confort de travail. On y rencontre donc davantage d'enseignants jeunes, qui subissent leurs premières affectations, moins formĂ©s Ă  adapter leurs pratiques5 ou Ă  tenter des pĂ©dagogies plus novatrices, avec un turn-over des Ă©quipes plus important que dans un Ă©tablissement hors EP.
 
D'après les auteurs, les dispositifs d'aide aux élèves, toujours relégués à la marge des emplois du temps n'induisent pas de changements des pratiques d'enseignement qui seraient bénéfiques à tous et n'induisent pas de modifications des stratégies d'apprentissage qui pourraient permettre aux élèves de progresser davantage.
Au final et malgré l'engagement fort des équipes, un élève en difficulté progressera moins dans un collège de l'éducation prioritaire que dans un établissement plus classique.

Enfin, en l'absence d'une politique nationale volontariste de mixité sociale des quartiers, devant le manque de coïncidence avec la « politique de la ville », l'éducation prioritaire ne peut pas tout...
Pour ne rien arranger, non seulement la politique de l'aide aux familles a vu ses moyens rĂ©duits de façon drastiques6 (le budget des fonds sociaux a Ă©tĂ© amputĂ© de 56 % entre 2001 et 2013) et le non-recours aux aides auxquelles les familles auraient droit est de plus en plus frĂ©quent.

Que faire alors ? Comment renforcer la justice sociale au sein de l'Ă©cole ? Comment inverser cette tendance au creusement des inĂ©galitĂ©s ? Le rapport du Cnesco conseille de revenir aux origines de l'EP en ciblant davantage les moyens engagĂ©s et fait sept prĂ©conisations qui ne sont pas nouvelles (la plupart d'entre elles sont dĂ©jĂ  mises en Ĺ“uvre dans la refondation de l'Ă©ducation prioritaire de 2014) mais qui ont le mĂ©rite d'ĂŞtre regroupĂ©es au sein d'un mĂŞme document7 :
  • DĂ©velopper l'expertise pĂ©dagogique des personnels en mettant l'accent sur la formation (la rendre obligatoire, insister sur la formation dans le domaine des mathĂ©matiques et dĂ©velopper des pĂ©dagogies plus efficientes).
  • PrĂ©venir les difficultĂ©s dès le primaire et renforcer la scolarisation prĂ©coce.
  • Renforcer la mixitĂ© sociale et supprimer les dispositifs Ă  publics ciblĂ©s.
  • Donner des repères nationaux aux acteurs de terrain (Ă©valuations nationales ou acadĂ©miques).
  • Renforcer la justice dans les politiques d'orientation.
  • Rendre plus Ă©quitable l'accès Ă  l'enseignement professionnel en dĂ©cloisonnant les filières de formation.
  • Relever les fonds sociaux afin d'amĂ©liorer les conditions matĂ©rielles des Ă©lèves les plus dĂ©munis.
Certaines de ces préconisations sont déjà mises en œuvre dans la refondation de l'éducation prioritaire de 2014.

La liste des contributions8 scientifiques qui ont alimentĂ© le rapport sont en ligne sur le site du Cnesco et la copieuse bibliographie9 proposĂ©e permet Ă  ceux qui le souhaiteront d'approfondir certaines problĂ©matiques.
 
 

 

1. Voir les figures 6 et 7 comparant la Situation des pays en fonction de leur niveau de performance en culture mathĂ©matique et d'Ă©quitĂ© Ă  PISA en 2003 et 2012, Rapport CNESCO, p. 40-41).

2. Tableau 14 : Â« RĂ©partition (en %) des jeunes entre les voies professionnelle, gĂ©nĂ©rale et technologique, et le collège ou autres dispositifs, cinq annĂ©es après leur entrĂ©e au collège, en 1995 et 2007, par PCS. » (Rapport CNESCO, p. 59)

3. Figure 19 : Â« Taux d’inscription (en %) dans le supĂ©rieur Ă  la rentrĂ©e 2013 suivant l’obtention du baccalaurĂ©at selon le type de baccalaurĂ©at » (Rapport CNESCO, p. 66)

4. Tableau 18 : Â« Proportion d'Ă©lèves scolarisĂ©s en Ă©ducation prioritaire depuis 1982. Â» (Rapport CNESCO, p. 101)

5. Se reporter au tableau p. 29 Â« Évaluation de l'utilisation des stratĂ©gies d'apprentissage par les Ă©lèves lors du cycle PISA 2019 » et aux figures 3, 4 et 5. (Rapport CNESCO p. 29-30).

6. Voir la figure 32 : Â« Évolution des fonds sociaux collĂ©giens et lycĂ©ens publics (en millions d'euros) Â» et la figure 33 : Â« Évolution en base 100 en 2008 du taux de pauvretĂ© Ă  50 % (seuil infĂ©rieur Ă  la dĂ©finition de l'Union EuropĂ©enne) et des montant des fonds sociaux. Â» (Rapport CNESCO, p. 110)

7. Préconisations (Rapport CNESCO, p. 119 et suiv.)

8. Contributions (Rapport CNESCO, p. 123)

9. Bibliographie (Rapport CNESCO, p. 125)
 
 
 
 
 
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