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L’école inclusive, c’est beau. Quand ça fonctionne, c’est mieux !
Article publié le vendredi 21 avril 2023.
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Lors de la rĂ©union du ComitĂ© National de Suivi de l'École Inclusive (CNSEI), Pap Ndiaye a annoncĂ© la publication d'un rapport en avril 2022 intitulĂ© "Scolarisation des Ă©lèves en situation de handicap"

Outre des constats chiffrés, les auteurs formulent 12 propositions dont certaines ont pour objectif de donner plus de pouvoir à l'Éducation Nationale :

  • Mettre en place une meilleure articulation entre les services des MDA (ex-MDPH) et ceux de l'Éducation Nationale.
  • RĂ©flĂ©chir aux conditions de gestion, d'emplois et de rĂ©munĂ©ration des AESH
  • DĂ©velopper des modules de formation communs entre AESH et enseignants.

Ils suggèrent également que le droit à l'instruction reconnu aux élèves en situation de handicap :

  • ne doit pas ĂŞtre limitĂ© au seul accompagnement humain
  • doit faire l'objet d'une rĂ©flexion d'ensemble sur l'École Inclusive

C'est beau... on ne peut qu'ĂŞtre en accord avec ça. Mais on peut se demander si cela suffira Ă  rĂ©soudre les problèmes causĂ©s par la mise en place Ă  marche forcĂ©e d'une Ă©cole inclusive sans moyens suffisants. L'Ă©cole publique, les enseignants, les Ă©lèves et leurs familles ont besoin d'actes plus que de conclusion de rapports.

 

Notre réalité, ce sont des classes de PS et de MS à 30, avec des élèves en cours de diagnostic, des élèves non-sociabilisés, peu entrés dans le langage, en situation de handicap...

Notre réalité, ce sont des évaluations nationales à faire passer à tous nos élèves, même ceux en très grand difficulté scolaire (Oh surprise ! On les connait avant la passation), quitte à les mettre en situation d'échec.

Notre réalité, ce sont des élèves en situation de handicap en attente de place dans des dispositifs de scolarisation adaptés à leurs besoins, ou dans des structures de soins.

Notre réalité, ce sont ces élèves qui sont orientés par défaut ou (sur)maintenus par "défaut de place, de personnel, ou de structure" et qui montrent alors des symptômes d'anxiété, de dépression, de dévalorisation identitaire, de troubles du comportement. Car on ne répond pas à leurs besoins.

Notre réalité, ce sont des divisions de collège à effectifs chargés une grande hétérogénéité parmi les élèves, et qui doivent également mettre en place de l'inclusion pour les élèves ULIS sans que ceux-ci soient comptabilisés dans leurs effectifs.

Notre réalité, c'est la désillusion des familles et des équipes pédagogiques face à ces situations de souffrance, ces situations maltraitantes.

Notre réalité, ce sont les élèves à comportement perturbateur, pas forcément en situation de handicap, mais qui peuvent entrer dans la grande difficulté scolaire du fait de leur attitude non-scolaire.

Notre réalité, ce sont les élèves allophones.

Notre réalité, ce sont les élèves HPI.

Notre réalité, ce sont des élèves fragilisés ponctuellement ou durablement par des situations familiales complexes, des maladies chroniques.

Notre réalité, ce sont les élèves non-inscrits en SEGPA alors que les dispositifs ne sont pas complets (pour pouvoir ensuite les fermer plus facilement ?).

Notre réalité, ce sont les 3 ans qui viennent de s'écouler, pendant lesquels le service de l'École Inclusive se demande comment endiguer le nombre croissant de dossiers MDPH déposés et incluant une intervention d'AESH. Parce que ça coûte cher. Parce que dans certains secteurs, on ne parvient plus à recruter d'AESH.

Notre réalité, ce sont les personnes médio-sociaux qui se raréfient au sein de l'Éducation Nationale.

Notre réalité, ce sont des enseignants peu formés voire non formés au handicap, ne pouvant permettre l’épanouissement scolaire de tous leurs élèves, qu’il y ait des AESH ou non pour partager cette tâche.

Notre réalité, ce sont des enseignants qui mettent tout en œuvre pour la réussite de tous leurs élèves, au détriment, souvent, de leur qualité de vie au travail, de leurs conditions de travail. Des enseignants qui culpabilisent de ne pouvoir mettre en place les méthodes pédagogiques qui serviraient chacun de leurs élèves.

Notre réalité, ce sont les plans français et les plans mathématiques pour améliorer nos résultats PISA.

Notre réalité, ce sont des classes avec de gros effectifs dès lors que nous ne sommes pas en REP/REP+ ou en GS, CP ou CE1. Et ce, de la maternelle au lycée.

Notre réalité, c’est une communication gouvernementale qui prône le 100% inclusif et qui ne répond à nos problématiques que par une rhétorique comptable.

Notre réalité, c’est le nombre grandissant de collègues qui souffrent en silence pour quelques-uns qui osent dire qu’ils n’en peuvent plus, voire pire, qui en viennent à se juger incapables d’être de bons enseignants. Les arrêts, les dépressions, l’usage grandissant de traitements anti-dépresseurs.

Notre réalité, c’est un service de médecine du travail quasi inexistante pour les personnels de l’Education Nationale.

Le SE-UNSA ne souhaite pas un recul de la loi de 2005.

Mais nous pensons que l’inclusion en milieu ordinaire, notamment des enfants en situation de handicap, doit se faire dès lors qu’il s’agit de la meilleure manière d’accompagner ces Ă©lèves. Convaincus que les structures mĂ©dico-sociales sont parfois plus adaptĂ©es Ă  certains Ă©lèves, nous dĂ©nonçons la volontĂ© du 100 % inclusion en milieu ordinaire prĂ´nĂ© par certaines associations de parents d’enfants en situation de handicaps et par le gouvernement. Nous revendiquons donc l’ouverture de places supplĂ©mentaires dans les structures mĂ©dico-sociales (IME, ITEP...)

Pour le SE-Unsa, la reconnaissance des besoins de chacun ne doit ni se traduire par la multiplication de dispositifs particuliers pour publics ciblĂ©s dans une logique diffĂ©rentialiste et discriminante, ni prendre la forme d’une rĂ©ponse uniforme.

La prĂ©vention de la grande difficultĂ© doit ĂŞtre une des principales dĂ©marches Ă  mettre en Ĺ“uvre au profit des Ă©lèves. Des rĂ©ponses doivent ĂŞtre imaginĂ©es pour que chaque Ă©lève puisse bĂ©nĂ©ficier d’une attention particulière, au sein de sa classe, en complĂ©mentaritĂ© et soutien de l’action de l’enseignant, si des besoins Ă©mergent sans qu’ils relèvent nĂ©cessairement du champ du handicap. Les RASED doivent donc avoir une place centrale dans ce dispositif.

Pour faire progresser l’École inclusive et assurer le droit Ă  l’éducation pour tous, il est nĂ©cessaire de disposer de temps de concertation suffisants entre les professionnels concernĂ©s et avec les familles, en veillant Ă  ce que les informations qui peuvent avoir un retentissement sur la scolaritĂ© des enfants soient effectivement partagĂ©es.

Les personnels doivent aussi ĂŞtre formĂ©s pour maĂ®triser ces enjeux et ĂŞtre en capacitĂ© d’accompagner les enfants, les jeunes et leur famille dans un cadre bienveillant et protecteur. Il est primordial de ne pas rĂ©duire le concept d’École inclusive aux seuls Ă©lèves Ă  besoins Ă©ducatifs particuliers ou en situation de handicap.

 
 
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